1 Einleitung

Erwerbsverläufe hängen in Deutschland sehr stark mit dem Bildungserfolg zusammen. Zahlreiche empirische Studien belegen diesen Zusammenhang. Im Zuge des technischen und demographischen Wandels steigt auch das Interesse an einer besonderen Form von Bildung, der Weiterbildung. In vielen Berufen ist ein kontinuierliches Weiterlernen über die Erstausbildung hinaus notwendig, damit Individuen beschäftigungsfähig bleiben. Der Weiterbildung wird dabei aber nicht nur ein individueller Nutzen zugeschrieben, beispielsweise profitiert auch die Wirtschaft hinsichtlich der Wettbewerbsfähigkeit von gut aus- und weitergebildeten Fachkräften. Deswegen betonen Vertreter aus Wirtschaft, Politik und Wissenschaft wiederholt die gesamtgesellschaftliche Bedeutung von Weiterbildung (vgl. z. B. Becker und Hecken 2008, S. 134 f.).

In der Forschungslandschaft hat sich der Bedeutungszuwachs von Weiterbildung in Form eines gestiegenen Erkenntnisinteresses an den Determinanten der Weiterbildungsbeteiligung niedergeschlagen, woraufhin sich die Datenlage zur Weiterbildung in Deutschland deutlich verbessert hat (vgl. Bellmann und Leber 2005, S. 29). Viele Personen- und Betriebsbefragungen erheben inzwischen mehr oder weniger detaillierte Informationen zum Thema Weiterbildung. Obwohl diese Entwicklung in der Weiterbildungsforschung als positiv bewertet werden kann, ist das empirische Wissen über das Weiterbildungsverhalten bislang noch begrenzt und auf den ersten Blick sogar widersprüchlich. Beim Vergleich verschiedener Datenquellen fällt auf, dass sich die Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung zum Teil sehr stark unterscheiden (vgl. Wohn 2007; Kuwan und Larsson 2008; Widany 2009; Käpplinger et al. 2013). Eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse sei auf Grund uneinheitlicher Definitionen und methodischer Unterschiede nicht immer gegeben; dies könne zu Verwirrung über die tatsächliche Weiterbildungsbeteiligung führen (DIE 2011, S. 5; vgl. auch Kleinert und Matthes 2009).

Somit kann trotz der Zunahme an Datenquellen zum Thema Weiterbildung die Frage nach der Höhe der Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland nicht ohne Weiteres zufriedenstellend beantwortet werden. Unklar bleibt nämlich, insbesondere für Fachfremde, wie das Weiterbildungsverhalten in Deutschland am besten abgebildet werden kann. Allein die Einsicht, dass die Vergleichbarkeit zwischen verschiedenen Datenquellen eingeschränkt ist, hilft noch nicht weiter. Damit das Weiterbildungsgeschehen auf der bestehenden Datengrundlage richtig eingeschätzt werden kann und um die Unterschiede in den Beteiligungszahlen nachvollziehen zu können, ist es notwendig, die Ursachen für die abweichenden Ergebnisse genauer zu betrachten. So formuliert bereits Wohn (2007) als Schlussfolgerung aus ihrer vergleichenden Analyse die Warnung, mit Daten zur Weiterbildungsbeteiligung kritisch umzugehen. Ähnlich wie Wohn betont auch Widany (2009) die Notwendigkeit einer verstärkten Auseinandersetzung mit den verschiedenen Datenquellen. Das Wissen über die Ursachen der Unterschiede könne schließlich als Interpretationshilfe dienen.

Im Folgenden wird deswegen eine vergleichende Betrachtung zwischen vier Datenquellen vorgenommen: dem Adult Education Survey (AES), der BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung (BIBB/BAuA), dem Mikrozensus (MZ) und dem Sozio-oekonomischen Panel (SOEP). Im ersten Teil des Beitrages werden die Ursachen für die unterschiedlichen Ergebnisse identifiziert und beschrieben. Dabei soll der Vergleich nicht darauf beschränkt bleiben, lediglich die Ursachen zu nennen, sondern noch einen Schritt weiter gehen: Mit Hilfe des Wissens über die Verschiedenartigkeit der ausgewählten Datenquellen wird im zweiten Teil des Beitrages eine Vergleichsbasis erarbeitet, welche die Gesamtheit aller gemeinsamen Merkmale der vier Datenquellen enthält. In diesem Punkt geht der Beitrag über bisherige Sekundäranalysen z. B. von Wohn (2007) und Widany (2009) hinaus. Die Unterschiede sollen nicht nur als Erklärung für die abweichenden Weiterbildungsquoten herangezogen und diskutiert werden, stattdessen werden in diesem Beitrag durch Selektionen bei der Datenanalyse für alle vier Datenquellen möglichst ähnliche Auswertungskriterien angewandt und damit die Unterschiede zwischen den Ergebnissen zur Weiterbildungsbeteiligung reduziert. Da dennoch Niveauunterschiede verbleiben, werden anschließend die Gründe hierfür herausgearbeitet. Zum Abschluss wird ein erster Ausblick auf die seit Kurzem zugänglichen Daten der Erwachsenenbefragung des Nationalen Bildungspanels (NEPS-E8) vorgestellt, die auf weitere Erkenntnisse zur Weiterbildungsbeteiligung hoffen lassen.

1.1 Widersprüchliche Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung

Der Ausgangspunkt des Beitrages ist die Beobachtung, dass verschiedene Datenquellen für die Weiterbildungsbeteiligung zu unterschiedlichen Ergebnissen kommen. Für diese vergleichende Untersuchung wurden vier Haushalts- bzw. Personenbefragungen ausgewählt: der AES 2010 (ca. 7.000 Befragte), die BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung 2006 (ca. 20.000 Befragte), der Mikrozensus 2009 (ca. 699.000 Befragte) und das SOEP 2008 (ca. 20.000 Befragte). Auswertungen zur Weiterbildungsbeteiligung dieser vier Datenquellen variieren zwischen 13 % im Mikrozensus (Statistisches Bundesamt 2010, S. 9) und 57 % in der Erwerbstätigenbefragung (Hall und Krekel 2008, S. 71). Die Ergebnisse des AES und des SOEP liegen mit 42 und 25 % zwischen diesen beiden Extremen (DIE 2011, S. 4; Offerhaus et al. 2010, S. 348 f.). Nutzt man eine erweiterte Definition von Weiterbildung – gemeint ist insbesondere die Hinzunahme der informellen Weiterbildungsaktivitäten (vgl. Kap. 3.1.1) – ergeben eigene Berechnungen mit den Daten der Erwerbstätigenbefragung sogar eine Weiterbildungsbeteiligung von fast 89 % der Befragungspersonen. Diese Unterschiede in den Ergebnissen sind erstaunlich groß und erklärungsbedürftig.

Eine Erklärungsmöglichkeit setzt bei der Operationalisierung von Weiterbildung und bei der Datenerhebung an. Die Hauptursache wird darin vermutet, dass mit Weiterbildung in den verschiedenen Datenquellen nicht immer dasselbe gemeint ist (vgl. Wohn 2007; Widany 2009). Dazu kommt, dass das Thema Weiterbildung in den ausgewählten Datenquellen eine unterschiedlich große Rolle spielt. Dies schlägt sich u. a. in der zugrunde liegenden Definition von Weiterbildung und entsprechend auch in den Frageformulierungen sowie im Umfang und in der Differenziertheit der Frageprogramme zur Weiterbildung nieder. Eine genauere Betrachtung der Datenquellen liefert sehr schnell Hinweise dafür, dass sich der Vergleich von Ergebnissen aus verschiedenen Datenquellen deswegen als schwierig erweist, weil es sowohl in Bezug auf die erfragten Aspekte von Weiterbildung als auch bezüglich der Art und Weise wie diese erhoben werden kaum Gemeinsamkeiten über alle vier Befragungen hinweg gibt.

Vor dem Hintergrund, dass die Weiterbildungslandschaft in Deutschland allgemein als sehr heterogen beschrieben wird und es noch keine einheitlichen Frageschemata zur Erfassung der Weiterbildungsbeteiligung gibt, verwundern die Schwankungen in den Ergebnissen kaum. Unterschiedliche Auffassungen und Abgrenzungen von Weiterbildung in Befragungen müssen geradezu unterschiedliche Ergebnisse zur Folge haben.

2 Unterschiede zwischen den Datenquellen

Für die vergleichende Betrachtung werden vier verschiedene Datenquellen herangezogen, die sich hinsichtlich einer Reihe von Merkmalen unterscheiden. Zum einen werden unterschiedliche Aspekte von Weiterbildung erfragt: Bspw. wird Weiterbildung in Bezug auf die Veranstaltungsformen und Verwendungszwecke uneinheitlich operationalisiert. Zum anderen sind die Befragungen unterschiedlich konzipiert, sowohl in Bezug auf weiterbildungsrelevante Aspekte als auch übergreifend auf den Datenerhebungsprozess. Schließlich stammen die Befragten aus jeweils anders definierten Grundgesamtheiten.

2.1 Konzeptionen von Weiterbildung

Weiterbildungsbeteiligung kann mehr oder weniger stark differenziert erhoben werden. Im Folgenden wird auf die Aspekte eingegangen, die mit den Begriffen „Formen“ und „Verwendungszwecke“ der Weiterbildung beschrieben werden. Formen von Weiterbildung werden z. B. durch den Institutionalisierungsgrad unterschieden (vgl. Kleinert und Matthes 2009), als Verwendungszwecke werden berufliche von privaten Zwecken getrennt. Je nachdem welche Konzepte von Weiterbildung einer Befragung zugrunde liegen, werden diese Aspekte unterschiedlich erhoben und führen folglich zu unterschiedlichen Weiterbildungsquoten.

2.1.1 Formen der Weiterbildung

Seitdem Weiterbildung zum Forschungsgegenstand geworden ist, gab es zahlreiche Versuche, Weiterbildung sowie die verschiedenen Weiterbildungsformen zu definieren. Häufig wird bspw. die Definition des Deutschen Bildungsrates (1970) aufgegriffen. Doch diese Definition wird aus heutiger Sicht dem komplexen Untersuchungsgegenstand „Weiterbildung“ nicht gerecht und stößt in der Weiterbildungsforschung an ihre Grenzen (vgl. z. B. auch Wohn 2007; Widany 2009).

In der internationalen Bildungsforschung zeichnet sich deshalb in den vergangenen Jahren eine Entwicklung ab, nach der Bildungsaktivitäten zunehmend als formal, nicht- bzw. non-formal und informell charakterisiert werden. Nach Wohn (2007) stamme diese Dreiteilung ursprünglich aus dem englischen Sprachraum. Sie setzt sich inzwischen auch in Deutschland durch (z. B. Kleinert und Matthes 2009; Dürnberger et al. 2011; Bäumer et al. 2012; in ähnlicher Abgrenzung: über den Lernkontext z. B. Allmendinger et al. 2011; Bäumert et al. 2011; über die Bildungsinstitution z. B. Wohn 2007) und spiegelt sich – ebenso wie der Bedeutungszuwachs non-formalen und informellen Lernens – auch in den bildungspolitischen Dokumenten der Europäischen Union wider (Bretschneider 2004; vgl. z. B. Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000, S. 9 f.).

Obwohl die Begriffe formal, non-formal und informell zunehmend benutzt werden, gibt es auch hier keine einheitliche Verwendung – weder was das Abgrenzungskriterium zwischen formal, non-formal und informell betrifft noch bezüglich der Bezeichnung der Bildungsaktivität als Bildung, Lernen oder Kompetenzerwerb. Die Klassifikation von Lernaktivitäten (CLA) (Eurostat 2005) hat u. a. die Intention, einen einheitlichen Ansatz zu formulieren und mit der Zusammenstellung wichtiger Definitionen eine gewisse Vergleichbarkeit der Begriffe formal, non-formal und informell herzustellen. Dafür stützt sich die CLA auf Definitionen von UNESCO (1997) und Eurostat (2001).

Der Adult Education Survey (AES), der Ergebnisse zu verschiedenen Bildungsaktivitäten im internationalen Vergleich liefert, zieht die Definitionen aus der CLA heran. Von Vorteil sind die Definitionen für den AES, da auf diese Weise verschiedene Bildungsaktivitäten in allen zu vergleichenden Ländern einheitlich abgegrenzt und verglichen werden können. So werden reguläre Bildung, Weiterbildung und informelles (Selbst-)Lernen klar voneinander unterschieden.

Für den vorliegenden Artikel, in dem es aber um Weiterbildung als eine ganz besondere Form der Bildung geht, ist ein Rückgriff auf die Definitionen der CLA ungeeignet. Das größte Hindernis ist die Tatsache, dass die meisten Weiterbildungsaktivitäten dort einer einzigen Kategorie – der non-formalen Bildung – zugerechnet werden. Der Untersuchungsgegenstand der Weiterbildung ist jedoch komplexer als er in der CLA dargestellt ist, denn Weiterbildung kann wiederum in formale, non-formale und informelle Kontexte eingebettet sein. Sie kann z. B. in Form eines weiterführenden Studiums stattfinden und somit eine formale Weiterbildung darstellen, gleichzeitig aber von einem Studium im Rahmen der Erstausbildung abgegrenzt werden. Weiterbildung ist jedoch auch in weniger formalen und kürzeren Veranstaltungen, zum Beispiel in Computer- oder Sprachkursen, möglich und bedarf deshalb auch einer Unterscheidung bezüglich des Organisationsgrades. Schließlich kann Weiterbildung gänzlich außerhalb eines organisierten Rahmens stattfinden, beispielhaft wird oft das Lesen von Fachliteratur genannt.

Eine Verwendung der Dreiteilung in formale, non-formale und informelle Weiterbildungsaktivitäten steht dabei aber nicht im Widerspruch zu den Definitionen der CLA. Vielmehr ist es eine Erweiterung im Bereich der Weiterbildung, die sinnvoll erscheint, um das Weiterbildungsgeschehen (besser) zu erfassen. Gestützt wird diese Auffassung implizit bereits durch die Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (2002, S. 56), die Weiterbildung als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme von formalem, nicht-formalem und/oder informellem Lernen“ im Erwachsenenalter ansieht.

Auch um an neuere Entwicklungen in der Weiterbildungsforschung anschlussfähig zu sein, werden die drei Weiterbildungsformen für die Analysen wie folgt definiert:

Formale Weiterbildung meint alle weiteren Ausbildungen nach der Erstausbildung, die zu einem allgemein anerkannten Abschluss (z. B. Abitur oder Meisterbrief) oder zu zertifizierten, allgemein anerkannten Qualifikationen führen.

Non-formale Weiterbildung findet in Kursen oder Lehrgängen statt, d. h. es gibt einen bestimmten Grad der Organisation. Kurse und Lehrgänge können ohne einen Nachweis besucht werden, es können aber auch Zertifikate ausgestellt werden. Zu allgemein anerkannten Abschlüssen oder Qualifikationen führen sie jedoch nicht.

Informelle Weiterbildung – wie informelles Lernen überhaupt – findet weder in organisierten Kursen statt noch führt es zu einem Abschluss. Meist geschieht diese Form der Weiterbildung selbstorganisiert, wie z. B. die Lektüre von (Fach-)Literatur oder der Besuch eines Vortrags. In Befragungen wird beim informellen Lernen in der Regel nur auf bewusst gewählte, intendierte Aktivitäten fokussiert, da sich diese relativ gut abfragen lassen. Informelles Lernen kann aber auch ganz und gar nebenbei stattfinden und sogar ohne dass dies von den Personen beabsichtigt ist. Dieser Aspekt ist jedoch in standardisierten Befragungen kaum zu erfassen und wird im Folgenden auch nicht betrachtet.

Die Beziehung zwischen den Definitionen der CLA und der hier vorgestellten Unterscheidung in formale, non-formale und informelle Weiterbildung wird in Abb. 1 dargestellt.

Abb. 1
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Dreiteilung von (Weiter-)Bildungsaktivitäten

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Manchen Befragungen liegt ein sehr fein definiertes Konzept von Weiterbildung zu Grunde und es werden in der Befragungssituation viele Beispiele genannt, um dem Befragten zu illustrieren, worauf ein Frageitem genau abzielt. In anderen wird Weiterbildung hingegen eher pauschal abgefragt, ohne das Verständnis oder die Erinnerung der befragten Person zu fördern. Das unterschiedliche Verständnis und damit auch die unterschiedliche Erfassung von Weiterbildung wird auch von Wohn (2007) und Widany (2009) als Ursache für die abweichenden Beteiligungszahlen angesehen.

Die Formen von Weiterbildung werden in den zu vergleichenden Datenquellen nicht immer im Sinn der oben stehenden Definitionen abgegrenzt (siehe dazu die ausführliche Übersicht über die unterschiedlichen Frageformulierungen im Appendix). Im AES wird – entsprechend der CLA – zwischen formaler (regulärer), non-formaler und informeller Bildung unterschieden (vgl. Bilger et al. 2011, S. 10 f.). Weiterbildung fällt dabei fast ausschließlich in die Kategorie „non-formale Bildung“. Die Erwerbstätigenbefragung, der Mikrozensus und das SOEP erfragen zwar verschiedene Weiterbildungsaktivitäten, die beschriebenen Formen von Weiterbildung werden jedoch insgesamt nicht sehr differenziert erhoben. Eine Definition oder Zuordnung der erfragten Weiterbildungsaktivitäten zu verschiedenen Formen der Weiterbildung erfolgt weder in der Befragungssituation noch in der Studiendokumentation und scheint nicht bzw. höchstens im Ansatz von Interesse zu sein. Das wird auch dadurch deutlich, dass innerhalb einzelner Fragen verschiedene Formen von Weiterbildung vermischt werden. Ausgehend von den obigen Definitionen ist es so auch nur ansatzweise möglich, die erfragten Weiterbildungsaktivitäten als formal, non-formal und informell zu identifizieren (Tab. 1), da im Nachhinein nicht immer eine klare Abgrenzung zwischen den Formen gelingt.

Tab. 1 Formen der Weiterbildung. (Quelle: Eigene Darstellung)
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In allen vier Erhebungen wird nach der Teilnahme an Weiterbildung in Kursen oder Lehrgängen gefragt. Somit enthalten die Datenquellen Ergebnisse zur Teilnahme an formaler und non-formaler Weiterbildung. Die Trennung dieser beiden Formen ist jedoch nur im AES möglich (vgl. Bilger et al. 2011, S. 128), da die anderen drei Befragungen keine Informationen zum Erreichen eines allgemein anerkannten Abschlusses durch die Weiterbildung enthalten. Dieser ist jedoch das Kriterium, durch das formale und non-formale Weiterbildungen nach den hier herangezogenen Definitionen unterschieden werden.

Hinsichtlich der Erfassung der formalen Weiterbildung lässt sich beim AES eine Besonderheit feststellen. Die Unterscheidung zwischen formaler (Erstaus-)Bildung und formaler Weiterbildung wird hier einer Selbsteinschätzung der Befragungsteilnehmer überlassen, welche für reguläre Bildungsbeteiligungen angeben sollen, in welchem Rahmen diese stattgefunden hat. Vor dem Hintergrund, dass es bisher nicht einmal in der Bildungsforschung möglich war, sich auf einheitliche Definitionen zu einigen, kann dieses Vorgehen zumindest kritisch hinterfragt werden. Denn der fehlende Begriffskonsens ist Widany (2009) zu Folge eine der Ursachen für die unterschiedliche Operationalisierung von Weiterbildung in Befragungen. Es sei anzunehmen, dass auch Befragungsteilnehmer von Weiterbildung unterschiedliche Vorstellungen haben. Für die vergleichende Betrachtung ist ebendiese Unterscheidung jedoch notwendig, um die formale Weiterbildungsbeteiligung in die vergleichende Betrachtung miteinzubeziehen ohne auch andere formale Bildungsbeteiligungen in Schule und Ausbildung zu berücksichtigen. Dementsprechend wurden bei den Analysen im AES Schul- und Ausbildungsepisoden auf Basis dieser Selbsteinschätzung ausgeschlossen.

Informelle Weiterbildung wird in den vier Datenquellen sehr unterschiedlich erhoben, da auch hier unterschiedliche Definitionen zugrunde liegen. Kuper und Kaufmann (2010) fassen den Diskussionsstand um die Definitionsprobleme informellen Lernens zusammen und schließen Ihre Diskussion mit dem Fazit ab, informelles Lernen sei oft nur ein Sammelbegriff, dessen undifferenzierte Verwendung die Gefahr einer Überschätzung der Beteiligungszahlen berge.

Das uneinheitliche Begriffsverständnis führt dazu, dass informelle Weiterbildung unterschiedlich operationalisiert wird (vgl. Heise 2007; Kaufmann 2012). Dies lässt sich z. B. an den Frageformulierungen erkennen (vgl. Appendix). Die unterschiedlichen Operationalisierungen informeller Weiterbildung in verschiedenen Befragungen seien zwar eine inhaltliche Ergänzung, die Vergleichbarkeit würde auf diese Weise jedoch eingeschränkt (Heise 2007, S. 517).

Im AES und in der Erwerbstätigenbefragung wird ausführlich nach informellen Weiterbildungsaktivitäten gefragt, während diese im SOEP nur ansatzweise erfasst werden und sich die Fragen im Mikrozensus eher auf formale und non-formale Weiterbildung konzentrieren. Informelle Weiterbildung wird im Mikrozensus nicht ausgeschlossen, denn auch nach der Teilnahme an Tagungen, die der informellen Weiterbildung zuzuordnen sind, wird gefragt (Statistisches Bundesamt und GESIS 2011, S. 165). Weitere informelle Weiterbildungsaktivitäten, die in den anderen drei Befragungen von Interesse sind, können auf Grund der Frageformulierungen im Mikrozensus nicht abgebildet werden. In der Erwerbstätigenbefragung und im SOEP wird informelle Weiterbildung durch separate Fragen erhoben, in denen konkrete Beispiele genannt werden. Beispiele verdeutlichen den Befragten einerseits, welche Weiterbildungsaktivitäten mit der Frage gemeint sind, andererseits stellen sie eine Erinnerungshilfe dar, an der sich Befragte orientieren können. Im AES werden ebenso wie in der Erwerbstätigenbefragung zahlreiche Beispiele für informelle Weiterbildungsaktivitäten genannt, allerdings werden Weiterbildungsaktivitäten, die nach der hier verwendeten Definition der informellen Weiterbildung zugeordnet werden, im AES bereits im Frageblock zur non-formalen Bildung erhoben. Es erfolgt also eine Vermischung der informellen und non-formalen Weiterbildung, die durch Selektionen bei der Datenanalyse getrennt werden müssen. Im Frageblock zum informellen Lernen werden schließlich weitere informelle Weiterbildungsaktivitäten erfragt sowie zusätzlich Formen des Selbstlernens. Mit Selbstlernen ist gemeint, dass sich die Personen alleine oder in Gruppen neue Inhalte selber aneignen (vgl. Bilger et al. 2011, S. 11, 145). In den anderen drei Datenquellen wird diese Art des Lernens nicht eingeschlossen.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass Weiterbildung in den vier Datenquellen unterschiedlich stark differenziert wird. Während im AES und in der Erwerbstätigenbefragung die Teilnahme an sehr vielen verschiedenen Weiterbildungsaktivitäten erhoben wird, beschränkt sich ihre Menge im Mikrozensus und im SOEP auf nur sehr wenige über institutionalisierte Kurse und Lehrgänge hinausgehende Aktivitäten.

Vergleichbarkeit kann es für die Ergebnisse der vier Datenquellen aber nur dann geben, wenn sich die Erfassung der Weiterbildungsbeteiligung auch auf dieselben Weiterbildungsaktivitäten bezieht. Da die Trennung der Weiterbildungsformen auf Grund der Vermischung verschiedener Formen innerhalb einzelner Items nicht in allen Datenquellen im Nachhinein möglich ist, können die hier vorgenommenen vergleichenden Betrachtungen nur ansatzweise auf denselben Weiterbildungsformen beruhen.

Informationen zur formalen und non-formalen Weiterbildung werden in allen vier Befragungen erfasst. Damit sind alle Weiterbildungen in Form von Kursen und Lehrgängen gemeint, die einen gewissen Grad an Organisation aufweisen. Die separate Betrachtung von formaler und non-formaler Weiterbildung ist jedoch nur im AES möglich, deshalb müssen bei einem Vergleich über alle Datenquellen hinweg formale und non-formale Weiterbildungsaktivitäten zusammen betrachtet werden. Die ausschließliche Betrachtung formaler und non-formaler Weiterbildung stellt allerdings im Mikrozensus ein Problem dar, weil dort alle drei Formen der Weiterbildung in einer Frage vermischt werden. So ist es in dieser Datenquelle nicht möglich, den Vergleich auf bestimmte Weiterbildungsformen zu beschränken. Allerdings ist anzunehmen, dass informelle Weiterbildung im Mikrozensus ohnehin kaum erfasst wird, da dem Befragten durch die knappe Frageformulierung kaum erläutert wird, welche Aktivitäten als Weiterbildung zählen könnten.

Auf Grund dieser Einschränkungen nutzen wir zwei Möglichkeiten, die Weiterbildungsbeteiligung vergleichend darzustellen: eine Darstellungsform beschränkt sich auf die gemeinsame Betrachtung der formalen und non-formalen Weiterbildung – mit dem Verweis darauf, dass dies im Mikrozensus nicht möglich ist. Zusätzlich werden die Beteiligungszahlen auch inklusive der informellen Weiterbildung dargestellt. Auf letztere Weise wird das gesamte Potenzial der Befragungen zur Weiterbildungsbeteiligung ausgeschöpft. Probleme ergeben sich aber hierbei wiederum aus der Konzeption von Weiterbildung, denn wie bereits erläutert, ist das Verständnis von informeller Weiterbildung sehr unterschiedlich. Von allen Weiterbildungsformen ist die informelle jene, bei der es zu den größten Abweichungen zwischen den Datenquellen kommt.

Beim Vergleich der Ergebnisse muss entsprechend berücksichtigt werden, dass die Befragungsteilnehmer von unterschiedlich vielen Weiterbildungsaktivitäten berichten können. Von informellen Weiterbildungsaktivitäten, die im AES oder in der Erwerbstätigenbefragung erhoben werden, können Befragte im SOEP nicht berichten. Im Mikrozensus werden informelle Weiterbildungen, wie bereits erwähnt, kaum erfasst. Je mehr Weiterbildungsaktivitäten aber erfragt und mit Beispielen illustriert werden, desto höher sollte die berichtete Weiterbildungsbeteiligung ausfallen.

2.1.2 Unterschiedliche Verwendungszwecke von Weiterbildung

Weiterbildungen werden nicht nur nach ihrer Form unterschieden, sondern auch danach, zu welchem Zweck sie besucht werden. Das Interesse an einer Weiterbildung kann dabei beruflich oder privat sein. Gemeint ist damit die Trennung von Weiterbildungsaktivitäten zu berufsbezogenen und nicht-berufsbezogenen Zwecken. Diese Trennung ist nicht immer eindeutig möglich, weil es Inhalte gibt, die von beruflichem aber gleichzeitig auch von privatem Interesse sein können. Insofern ist es nicht ganz unproblematisch, in den Frageformulierungen explizit berufliche und private Weiterbildung zu trennen (vgl. Kuwan und Larsson 2008).

Die Datenquellen unterscheiden sich hinsichtlich ihres Interesses an beruflicher oder privater Weiterbildung (Tab. 2). Die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung wird in allen vier Datenquellen erhoben, die Erwerbstätigenbefragung und das SOEP beschränken sich jedoch im Vorhinein darauf und erfragen keine Teilnahme zu persönlichen Zwecken (Hall und Krekel 2008, S. 67; Offerhaus et al. 2010, S. 348). Im AES und Mikrozensus hingegen wird zusätzlich nach Weiterbildung aus privaten Gründen gefragt.

Tab. 2 Verwendungszwecke der Weiterbildung. (Quelle: Eigene Darstellung)
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Das Ausschließen von Weiterbildung zu privaten Zwecken schränkt die Menge der zu berichtenden Weiterbildungsaktivitäten ein und führt unweigerlich zu geringeren Beteiligungszahlen. Für eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse müssten sich die Befragungen aber auf dieselben Verwendungszwecke beziehen. Daher dürfte in die vergleichende Betrachtung nur die berufliche Weiterbildung mit einbezogen werden, weil diese in allen Datenquellen erhoben wird. Für den AES und den Mikrozensus bedeutet dies, dass Weiterbildung zu rein persönlichen Zwecken aus den eigenen Berechnungen ausgeschlossen werden muss.

2.2 Konzeption und Durchführung der Befragung

Neben den Unterschieden, die sich auf die definitorische Abgrenzung und Erfassung von Weiterbildung beziehen, gibt es auch solche, die sich auf die Konzeption und Durchführung der Befragungen selbst beziehen und dabei einen unmittelbaren Einfluss auf die Erfassung der Weiterbildungsbeteiligung haben. Zu der Art und Weise, wie Weiterbildung in einer Befragung erhoben wird, gehören der Umfang an Fragen zur Weiterbildung innerhalb der gesamten Befragung, die Länge des retrospektiven Intervalls, für das die Befragten gebeten werden, von ihrer Weiterbildungsbeteiligung zu berichten, sowie die Teilnahmebedingungen (Tab. 3).

Tab. 3 Besonderheiten der Datenquellen. (Quelle: Eigene Darstellung)
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Wie bereits erwähnt, kann Weiterbildungsbeteiligung unterschiedlich umfangreich erhoben werden. Der Grad der Differenzierung hängt u. a. damit zusammen, wie wichtig das Thema Weiterbildung innerhalb der Erhebung ist. Prinzipiell kann zwischen Ein- und Mehrthemenbefragungen unterschieden werden, also zwischen Befragungen, die sich insbesondere für Weiterbildungsaktivitäten interessieren bzw. Befragungen, in denen das Thema Weiterbildung eines von vielen anderen Themen ist (vgl. Widany 2009). Der Stellenwert, den das Thema Weiterbildung in einer Befragung hat, kann zwar im Nachhinein nicht mehr verändert werden, der unterschiedliche Umfang an Fragen zur Weiterbildung kann jedoch offengelegt, verglichen und schließlich bei der Interpretation der Ergebnisse einbezogen werden.

Der AES ist eine Einthemenbefragung zur Weiterbildung mit reichlichen Kontextinformationen z. B. zum Bildungshintergrund und zur Erwerbsgeschichte der Befragungspersonen und wird alle zwei bis drei Jahre durchgeführt (TNS Infratest et al. 2011, S. 7 f.). Die anderen drei Datenquellen sind Mehrthemenbefragungen mit unterschiedlichen thematischen Ausrichtungen. In der Erwerbstätigenbefragung liegt der Fokus auf Erwerbstätigen sowie deren Erwerbsverlauf und Arbeitsplatz. Auch hier werden relevante Kontextinformationen, so etwa auch die genaue Erfassung der Bildungsbiographie inklusive der Weiterbildungsbeteiligung, erhoben (Hall et al. 2007, S. 2). Der Mikrozensus ist eine amtliche Repräsentativitätsstatistik über die Bevölkerung und den Arbeitsmarkt. Auch hier gibt es einen – im Vergleich zum AES und zur Erwerbstätigenbefragung allerdings deutlich kürzeren – Frageblock zur Weiterbildungsbeteiligung, der seit 1996 jährlich erhoben wird (Statistisches Bundesamt und GESIS 2011, S. 4). Im SOEP, welches das Leben in Deutschland hinsichtlich einer Vielzahl an Themen untersucht, wird Weiterbildung hingegen nur etwa alle vier Jahre detailliert in einer Schwerpunktbefragung retrospektiv erhoben (Siegel et al. 2009, S. 6; Offerhaus et al. 2010, S. 346).

Je mehr der Schwerpunkt der Befragung auf dem Thema Bildung bzw. Weiterbildung liegt, desto wahrscheinlicher ist es, dass Personen an der Befragung teilnehmen, die sich selber weiterbilden und sich deswegen für dieses Thema interessieren. Damit wären weiterbildungsaktive Personen in der Befragung überrepräsentiert, was sich in einer erhöhten Weiterbildungsbeteiligungsquote niederschlagen würde (vgl. zum Bildungsbias in der Weiterbildungsforschung z. B. Kaufmann 2012, S. 160). Befragungen zu diversen Themen, wie der Mikrozensus oder das SOEP, sprechen möglicherweise eine breitere Gruppe an Personen mit unterschiedlicheren Bildungsprofilen und Interessen an, die insgesamt von einer geringeren Weiterbildungsbeteiligung berichtet.

Ein weiterer Grund für unterschiedliche Zahlen zur Weiterbildungsbeteiligung kann ganz offensichtlich auch die unterschiedliche Länge des betrachteten Zeitraums sein, für den die Befragten berichten sollen, ob sie an Weiterbildung teilgenommen haben oder nicht (vgl. Wohn 2007; Widany 2009). Es macht zweifelsfrei einen Unterschied, ob alle Weiterbildungsaktivitäten des letzten Jahres, der letzten zwei oder sogar drei Jahre gezählt werden.

Während im AES und im Mikrozensus nach Weiterbildungsaktivitäten in den letzten zwölf Monaten bzw. während des letzten Kalenderjahres gefragt wird (vgl. Bilger et al. 2011, S. 9; GESIS o. J., S. 35), umfasst der Referenzzeitraum in der Erwerbstätigenbefragung die letzten zwei Jahre. Wenn eine Befragungsperson ihre derzeitige Erwerbstätigkeit aber noch keine zwei Jahre lang ausübt, ist der Referenzzeitraum auf die Zeit seit der Aufnahme der aktuellen Erwerbstätigkeit beschränkt (vgl. BIBB und BAuA 2011, S. 51). Im SOEP wird gefragt, ob die Befragungsperson derzeit, also zum Befragungszeitpunkt, an einer Fortbildung, Umschulung oder beruflichen Weiterbildung teilnimmt oder im vergangenen Kalenderjahr daran teilgenommen hat. Diese beiden Informationen werden sogar jedes Jahr erfragt. Allerdings werden mit der Frageformulierung anscheinend nur sehr formale Weiterbildungen angesprochen. Die geringen Teilnahmezahlen sprechen ebenfalls dafür, dass hier non-formale und informelle Weiterbildung nicht erfasst werden. Um sämtliche Formen der Weiterbildung erfassen zu können, greifen wir stattdessen auf die Schwerpunktbefragung zur Weiterbildung zurück, die im ca. vierjährigen Abstand zusätzlich zum jährlichen Fragenprogramm Weiterbildungsaktivitäten unterschiedlicher Veranstaltungsformen der letzten drei Jahre sowie weitere Details erhebt (vgl. Siegel et al. 2009, S. 18). Eine zeitliche Zuordnung innerhalb des Referenzzeitraums – z. B. zu den letzten 12 Monaten – ist so weder für die Erwerbstätigenbefragung noch für das SOEP möglich.

Das retrospektive Intervall, für das Weiterbildungsaktivitäten erfragt werden, ist also in den zu vergleichenden Datenquellen unterschiedlich lang. Der AES und der Mikrozensus haben mit zwölf Monaten den kürzesten Berichtszeitraum und die Teilnehmer entsprechend eine geringere Chance, von einer Weiterbildungsbeteiligung zu berichten. In der Erwerbstätigenbefragung dürften die höheren Teilnahmezahlen auch mit dem längeren Berichtszeitraum von bis zu zwei Jahren zusammenhängen. Im SOEP ist der Zeitraum mit drei Jahren am längsten, wobei angemerkt werden muss, dass mit der Dauer des Berichtszeitraums auch die Gefahr größer wird, dass sich die Befragten an weit zurückliegende Weiterbildungsaktivitäten nicht mehr erinnern. Für die Interpretation der Ergebnisse der unterschiedlichen Datenquellen und in der vergleichenden Betrachtung muss die unterschiedliche Länge des Berichtszeitraums unbedingt berücksichtigt werden.

Die Motivation der Befragten, möglichst vollständige und wahrheitsgemäße Antworten zu geben, hängt von verschiedenen Faktoren, u. a. auch von den Teilnahmebedingungen, ab. In den meisten Fällen erfolgt die Teilnahme an Befragungen freiwillig. Die Zielpersonen werden zwar darauf hingewiesen, dass ihre Teilnahme für die Befragung sehr wichtig ist, ob sie die Fragen jedoch beantworten, ist allein ihre Entscheidung. Dies trifft für den AES, die Erwerbstätigenbefragung und das SOEP zu. Personen, die kein Interesse an der Befragung oder am Thema der Befragung haben, werden eher nicht an der Befragung teilnehmen. Die Freiwilligkeit der Teilnahme könnte dann mit einer gewissenhaften Beantwortung der Fragen einhergehen, die damit verbunden ist, sich beim Nachdenken anzustrengen (vgl. Krosnik 1991, S. 223). Eine Ausnahme stellt hier der Mikrozensus dar, der auf der Grundlage eines eigens für die Befragung geschaffenen Mikrozensusgesetzes zur Teilnahme verpflichtet (vgl. auch Wohn 2007). Das persönliche Interesse einer Teilnahme an der Befragung sowie die Motivation spielen hier keine Rolle. Weiterbildungsbeteiligung könnte in diesem Fall unterrepräsentiert sein, wenn Befragte die Frage nach einer Weiterbildungsbeteiligung verneinen anstatt genau nachzudenken, ob sie nicht doch im Berichtszeitraum an einer Weiterbildung teilgenommen haben.

2.3 Unterschiedliche Grundgesamtheiten

Eine weitere Ursachenquelle für abweichende Ergebnisse ist die jeweils unterschiedliche Definition der Grundgesamtheit. In allen vier Befragungen werden in Deutschland lebende Personen befragt. Sowohl Teilnehmer als auch Nichtteilnehmer an Weiterbildung gehören zur Grundgesamtheit. Innerhalb dieser Personengruppe werden allerdings Einschränkungen u. a. nach Alter und Erwerbsstatus vorgenommen (Tab. 4).

Tab. 4 Einschränkungen der Grundgesamtheit. (Quelle: Eigene Darstellung)
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Ob eine Befragungsperson zur Grundgesamtheit gehört oder nicht, wird zunächst über ihr Alter bestimmt. Zumindest bei den Fragen zur Weiterbildung wird die Zielgruppe durch Altersgrenzen eingeschränkt. In der Erwerbstätigenbefragung und im Mikrozensus werden Personen über 15 Jahre befragt (Hall et al. 2007, S. 5; GESIS o. J., S. 35). Im SOEP können ebenfalls Personen ab 16 Jahren teilnehmen, die Fragen zur beruflichen Weiterbildung werden jedoch explizit nur Personen unter 65 Jahren gestellt (Siegel et al. 2009, S. 8, 18). Im AES gehören Personen erst ab 18 Jahren zur Zielgruppe. Hier gibt es eine allgemeine Altersobergrenze, die bei 64 Jahren liegt (TNS Infratest et al. 2011, S. 5).

Der bedeutungsvollste Unterschied hinsichtlich der Altersgrenzen ist, dass im AES und im SOEP eine Altersobergrenze definiert ist, während in der Erwerbstätigenbefragung und im Mikrozensus keine Einschränkungen bei älteren Befragten vorgenommen werden. Es ist anzunehmen, dass das Einschränken der Grundgesamtheit auf Personen im erwerbsfähigen Alter zu höheren Ergebnissen der Weiterbildungsbeteiligung führt, da der Zugang zu beruflicher Weiterbildung für Erwerbspersonen offener ist (vgl. TNS Infratest et al. 2011, S. 23). Das Einschließen Älterer bedeutet automatisch das Einschließen von Personen in der Nacherwerbsphase bzw. am Ende ihrer Erwerbskarriere, die kaum mehr an Weiterbildung zu beruflichen Zwecken teilnehmen. Ergebnisse in Befragungen ohne Altersobergrenze müssten entsprechend geringer ausfallen.

Für die vergleichende Betrachtung werden die Altersgrenzen für alle vier Datenquellen gleich gewählt. Der gemeinsame Nenner der vier Befragungen ist die Gruppe der 18- bis 64-Jährigen.

Im AES, im Mikrozensus und im SOEP werden bezüglich des Erwerbsstatus’ keine Einschränkungen vorgenommen, die Erwerbstätigenbefragung ist hingegen – wie der Name schon beinhaltet – an Erwerbstätigen interessiert. Nichterwerbspersonen werden deswegen von der Befragung ausgeschlossen (vgl. Hall et al. 2007, S. 5).

Nach Kuwan et al. (2006, S. 72 f.) ist Erwerbstätigkeit einer der zentralen Einflussfaktoren auf die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung, was sich in einer insgesamt häufigeren Teilnahme von Erwerbstätigen an beruflicher Weiterbildung niederschlägt. Höhere Ergebnisse in der Erwerbstätigenbefragung können also mit der spezifischen Auswahl der Befragungspersonen zusammenhängen. In den eigenen Berechnungen der Weiterbildungsbeteiligung werden nicht erwerbstätige Personen deswegen auch in den anderen drei Befragungen aus der vergleichenden Betrachtung ausgeschlossen.

Zusammengefasst kann festgehalten werden, dass die variierenden Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung das Produkt zahlreicher Unterschiede zwischen den Datenquellen ist. In Tab. 5 werden diese noch einmal zusammen mit der vermuteten Wirkungstendenz dargestellt. Ein Plus steht dabei für die Vermutung, dass die Weiterbildungsbeteiligung auf Grund der Unterschiede im Vergleich höher ausfallen müsste, ein Minus entsprechend für eine geringere Weiterbildungsbeteiligung. Dabei ist zu berücksichtigen, dass die Tendenzen nur im Vergleich dieser vier Datenquellen zueinander zu interpretieren sind.

Tab. 5 Zusammenfassung der Ergebnisse der vergleichenden Betrachtung. (Quelle: Eigene Darstellung)
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3 Vergleichende Analysen mit der gemeinsamen Vergleichsbasis

Im Anschluss an das Herausarbeiten der Unterschiede und deren mögliche Ursachen werden eigene Berechnungen durchgeführt. Dazu wird die Schnittmenge aller in Kap. 12 herausgearbeiteten, gemeinsamen Merkmale der Datenquellen identifiziert und auf dieser Grundlage die Weiterbildungsbeteiligung erneut berechnet. Das Ziel der eigenen Berechnungen ist es zu prüfen, ob sich mit einer Vergleichsbasis die Abstände zwischen den Ergebnissen verringern.

In Abb. 2 sind zunächst die veröffentlichten Ergebnisse der einzelnen Datenquellen im Vergleich mit den selbst berechneten Werten abgebildet. Die Abbildung zeigt, dass die eigenen Berechnungen die publizierten Werte fast genau reproduzieren.

Abb. 2
figure 2

Weiterbildungsbeteiligung im Vergleich der Datenquellen. (Quelle: Eigene Darstellung mit TNS Infratest et al. 2011; Hall und Krekel 2008; Statistisches Bundesamt 2010, Offerhaus et al. 2010. Eigene Berechnungen (AES 2010, BIBB/BAuA 2006, MZ 2009, SOEP 2008))

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In der Erwerbstätigenbefragung und im SOEP ist in den berechneten Werten die informelle Weiterbildung nicht eingeschlossen. Die Werte in der Literatur beziehen sich also nur auf formale und non-formale Kurse und Lehrgänge. Im AES scheinen außerdem die formalen, regulären Bildungsgänge nicht berücksichtigt zu sein, auch jene nicht, die nach der Selbsteinschätzung der Befragten ausdrücklich als Weiterbildung absolviert wurden. Im Mikrozensus sind hingegen alle erfassten Weiterbildungen abgebildet, unabhängig davon, ob sie zur formalen, non-formalen oder informellen Weiterbildung zählen.

Aus Kap. 12 geht hervor, dass die Schnittmenge aller gemeinsamen Merkmale der Datenquellen aus der beruflichen Weiterbildung erwerbstätiger Personen zwischen 18 und 64 Jahren besteht. Die Berechnung der Weiterbildungsbeteiligung auf dieser Vergleichsbasis zeigt im Vergleich zu den Werten aus der Literatur tatsächlich bereits eine Annäherung (Abb. 3).

Abb. 3
figure 3

Weiterbildungsbeteiligung mit gemeinsamer Vergleichsbasis (berufliche Weiterbildung von Erwerbstätigen zwischen 18 und 64 Jahren). (Quelle: Eigene Berechnungen (AES 2010, BIBB/BAuA 2006, MZ 2009, SOEP 2008))

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Lagen die Werte der Erwerbstätigenbefragung und des Mikrozensus’ zuvor 43,7 Prozentpunkte auseinander, beträgt der Abstand der Ergebnisse in der zweiten Berechnung 36,8 Prozentpunkte. Diese Differenz ist zwar geringer, aber nach wie vor hoch. Dafür kann die Tatsache, dass die vier Datenquellen für die Erfassung der Weiterbildungsaktivitäten unterschiedlich lange Berichtszeiträume wählen, verantwortlich sein. Der Berichtszeitraum der Erwerbstätigenbefragung ist bspw. doppelt so lang wie der im Mikrozensus. Eine höhere Weiterbildungsbeteiligung in der Erwerbstätigenbefragung könnte darauf zurückzuführen sein, dass die Chance, dass eine Befragungsperson eine Weiterbildung gemacht hat, in einem längeren Berichtszeitraum größer ist als in einem kürzeren (vgl. Kap. 12.2).

Die Länge des Berichtszeitraumes gehört zu jenen Unterschieden, die nicht durch Selektionen bei der Datenauswertung angeglichen werden können. Um sie trotzdem vereinheitlichen zu können, werden die Werte für die Weiterbildungsbeteiligung zum Berichtszeitraum ins Verhältnis gesetzt. Weiterbildungsbeteiligungen sind zwar nicht notwendigerweise über ein Jahr gleichverteilt, vor allem nicht, wenn weiter zurückliegende Weiterbildungsaktivitäten unterrepräsentiert sind, weil sich die Befragten nicht mehr genau erinnern können. Dennoch wird für die vergleichende Analyse eine Gleichverteilung der Weiterbildungsbeteiligung über den Berichtszeitraum angenommen und die Werte durch die Berichtszeiträume geteilt (Abb. 4).

Abb. 4
figure 4

Weiterbildungsbeteiligung geteilt durch den Berichtszeitraum mit gemeinsamer Vergleichsbasis. (Quelle: Eigene Berechnungen (AES 2010, BIBB/BAuA 2006, MZ 2009, SOEP 2008))

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Dargestellt ist erneut die Vergleichbasis beruflicher Weiterbildung von Erwerbstätigen zwischen 18 und 64 Jahren. Wird die Weiterbildungsbeteiligung durch den Berichtszeitraum geteilt und so für die Befragungen auf eine einheitliche Länge normiert, verringern sich die Unterschiede in den Ergebnissen geringfügig weiter, sodass die Differenz jetzt 33,9 Prozentpunkte beträgt. Schließlich stellt sich die Frage, inwieweit diese verbleibenden Unterschiede durch die jeweils erfassten Weiterbildungsformen erklärt werden können.

Die eigenen Berechnungen beinhalten für die Erwerbstätigenbefragung, den Mikrozensus und das SOEP bislang sowohl formale als auch non-formale Weiterbildungsaktivitäten, während im AES die formale Weiterbildung noch nicht enthalten ist. Deswegen wird in einem nächsten Schritt auch im AES die formale Weiterbildung in die eigenen Berechnungen mit einbezogen. Da aber im AES zusammen mit der non-formalen Weiterbildung auch solche Weiterbildungsaktivitäten vermischt werden, die nach der Definition der Weiterbildungsformen zur informellen Weiterbildung gehören, wurden ebendiese aus den eigenen Berechnungen mit dem AES zunächst ausgeschlossen. (Abb. 5, dunkle Balken). Darüber hinaus kann die Weiterbildungsbeteiligung auch inklusive der informellen Weiterbildung dargestellt werden. Deswegen sind in der Abb. 5 zusätzlich auch die Werte einschließlich der informellen Weiterbildung ergänzt (Abb. 5, helle Balken). Allerdings werden im AES mit den Fragen zur informellen Weiterbildung auch Formen des Selbstlernens erhoben, die nur in dieser Befragung eine Rolle spielen. Deswegen werden für den AES nur jene informellen Weiterbildungsaktivitäten miteinbezogen, die nach den hier verwendeten Definitionen relevant sind und auch in der Erwerbstätigenbefragung oder im SOEP ausdrücklich erfragt werden.

Abb. 5
figure 5

Weiterbildungsbeteiligung mit und ohne informelle Weiterbildung geteilt durch den Berichtszeitraum mit gemeinsamer Vergleichsbasis. (Anmerkung: Im MZ ist die informelle Weiterbildung enthalten, jedoch nicht separat ausweisbar). (Quelle: Eigene Berechnungen (AES 2010, BIBB/BAuA 2006, MZ 2009, SOEP 2008))

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Im Vergleich der Datenquellen weist die Teilnahme an formaler und non-formaler Weiterbildung immer noch deutliche Unterschiede auf. Nach Einschluss der informellen Weiterbildung verändert sich das Bild erneut. Bis auf den Mikrozensus, bei dem die informelle Weiterbildung nicht separat betrachtet werden kann und sie deswegen bereits in den eigenen Berechnungen enthalten war, erfahren die anderen Datenquellen nach Einschluss der informellen Weiterbildung einen deutlichen Anstieg der Quoten. Am Grundmuster verändert das Einschließen der informellen Weiterbildung aber kaum etwas.

Die vier Datenquellen werden in zwei Gruppen geteilt: Berechnungen mit den Daten des AES und der Erwerbstätigenbefragung ergeben für die Weiterbildungsbeteiligung grob gesagt Werte etwas unter 50 %, nach dem Mikrozensus und dem SOEP nehmen mit ca. 20 % der Befragten deutlich weniger an Weiterbildung teil. Die übrigbleibende Differenz von ca. 30 Prozentpunkten kann auch durch die Vergleichsbasis nicht weiter verringert werden.

4 Ergebnisse

Die vergleichende Betrachtung verschiedener Datenquellen hinsichtlich ihrer Erfassung der Weiterbildungsbeteiligung bestätigt die eingangs formulierte Vermutung, dass die abweichenden Ergebnisse auf unterschiedliche Definitionen, Konzeptionen und Operationalisierungen der Befragungen zurückzuführen sind. Verglichen wurden die Ergebnisse des Adult Education Survey 2010, der BIBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung 2006, des Mikrozensus’ 2009 und des Sozio-oekonomischen Panels 2008. Die Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung variieren zwischen 13 und 57 %, sind also erstaunlich groß, führen zu Verwirrung über die tatsächliche Höhe der Beteiligung und werfen die Frage auf, wieso die Ergebnisse so stark schwanken.

Als Ergebnis der vergleichenden Betrachtung wurde die gemeinsame Schnittmenge an Merkmalen, die in allen vier Datenquellen gleich oder zumindest ähnlich sind, herausgearbeitet, weil sich die Ergebnisse auf Grund unterschiedlicher Verständnisse von Weiterbildung sowie konzeptioneller Unterschiede zwischen den Befragungen zum Teil auf sehr Unterschiedliches beziehen. Um die Vergleichbarkeit zwischen den Ergebnissen der verschiedenen Datenquellen zu verbessern, war es also notwendig, die eigenen Berechnungen auf berufliche Weiterbildung von Erwerbstätigen im Alter zwischen 18 und 64 Jahren zu beschränken, da sowohl dieser Verwendungszweck von Weiterbildung als auch diese Gruppe an Befragten in allen Datenquellen enthalten ist.

Durch die eigenen Berechnungen auf der Vergleichsbasis konnte nur ein Teil der Unterschiede erklärt werden. Eine deutliche Differenz von bis zu 30 Prozentpunkten – sowohl mit als auch ohne Berücksichtigung der informellen Weiterbildung – bleibt auch nach dem Versuch, die Unterschiede zu minimieren, weiterhin bestehen. Der Grund dafür liegt u. a. darin, dass nicht alle Unterschiede zwischen den Datenquellen bei der Datenauswertung berücksichtigt werden können. Eine Reihe von Unterschieden ist nach dem Beenden des Datenerhebungspozesses und der anschließenden Vercodung der Daten nicht mehr manipulierbar. Bei dem Vergleich und der Interpretation der Ergebnisse kann das Wissen über die Unterschiede jedoch aufschlussreich sein. Dazu zählen auch die Teilnahmebedingungen und der Umfang bzw. Stellenwert von Weiterbildung innerhalb der Befragung. Gegenüber den anderen zu vergleichenden Datenquellen ist eine Besonderheit im Mikrozensus bspw. die Auskunftspflicht. Eine verpflichtende Teilnahme bezieht auch Befragte mit einem generell geringen Interesse an der Befragung ein und könnte so zu einer Untererfassung von Weiterbildung führen. Die hohen Ergebnisse zur Weiterbildungsbeteiligung stammen aus Befragungen, die ein besonders großes Interesse am Thema Weiterbildung haben. Einerseits zieht die Fokussierung auf Weiterbildung, die z. T. bereits im Studientitel deutlich wird, möglicherweise weiterbildungsaktive Personen an, andererseits stützt sie im Verlauf der Befragung die Erinnerung der Personen an ihre im allgemeinen schwer erinnerbaren Weiterbildungsaktivitäten (vgl. Dürnberger et al. 2011). Beides ist in den Datenquellen mit geringeren Teilnahmezahlen nicht der Fall.

Das Wissen über die unterschiedliche Erfassung verschiedener Formen der Weiterbildung lassen weitere Vermutungen darüber zu, warum die eigenen Berechnungen der Weiterbildungsbeteiligung auf der Grundlage der Vergleichsbasis zu einer Gruppenbildung führen: zum einen zu einer Gruppe von Datenquellen, nach denen ca. die Hälfte der Befragungspersonen an Weiterbildung teilnehmen (AES und Erwerbstätigenbefragung) und zum anderen zu einer Gruppe mit deutlich niedrigeren Beteiligungszahlen von ca. 20 % (Mikrozensus und SOEP). Es liegt nahe, dass sich ein Teil des bestehenbleibenden Unterschiedes durch die differierende Erfassung der informellen Weiterbildung erklären lässt. Datenquellen mit einer ausführlichen Erfassung der informellen Weiterbildung (AES und Erwerbstätigenbefragung) zeigen eine hohe Weiterbildungsbeteiligung, während jene mit einem geringeren Interesse an informellen Weiterbildungsaktivitäten (Mikrozensus und SOEP) zu einer niedrigeren Weiterbildungsbeteiligung kommen. Ein Teil der verbleibenden Unterschiede kann also durchaus mit der uneinheitlichen Erfassung der (informellen) Weiterbildung in Verbindung gebracht werden.

5 Fazit und Ausblick

Eine genaue Kenntnis der Besonderheiten der Datenquellen ist notwendig, um die Ergebnisse richtig interpretieren zu können. Dieser Artikel trägt – ähnlich wie Wohn (2007) und Widany (2009) – dazu bei, Aufschluss über die Verschiedenartigkeit der Datenquellen zum Thema Weiterbildung zu geben und so unterschiedliche Zahlen zur Weiterbildungsbeteiligung besser nachvollziehen zu können.

Prinzipiell kann zusammengefasst werden, dass die Weiterbildungsbeteiligung umso höher ist, je breiter und umfassender Weiterbildung verstanden und abgefragt wird und je besser den Befragungsteilnehmern kommuniziert wird, was alles mit Weiterbildung gemeint ist. Ziel dieses Beitrages sollte es sein, den Leser für die Unterschiede zwischen den ausgewählten Datenquellen zu sensibilisieren, ihm einen Überblick zu geben und mögliche Ursachen zu benennen.

Es sollte deutlich geworden sein, dass ein Vergleich der Ergebnisse verschiedener Datenquellen nicht bzw. nicht ohne Weiteres möglich ist, weil hinter den Beteiligungszahlen zum Teil ganz unterschiedliche Konzepte von Weiterbildung stecken. Anstelle einer Gegenüberstellung von Beteiligungszahlen verschiedener Datenquellen, sollten sich Vergleiche nur auf die Ergebnisse derselben Datenquellen zu verschiedenen Zeitpunkten beziehen, um z. B. Trends zu erkennen.

Die BiBB/BAuA-Erwerbstätigenbefragung und der AES sind allerdings Querschnittstudien. Für die Befragungen werden also jedes Mal komplett neue Stichpro-ben gezogen, sodass es nur bei bestimmten Fragestellungen sinnvoll ist, die Weiterbildungsbeteiligung und mögliche Einflüsse darauf über einen längeren Zeitraum zu betrachten. Anders ist es im SOEP und im Mikrozensus, die als Panel bzw. rotierendes Panel zumindest für einen begrenzten Zeitraum Angaben zu verschiedenen Zeitpunkten für dieselben Individuen enthalten. Gleichzeitig sind letztere die beiden Datenquellen, die Weiterbildung eher oberflächlich abfragen.

Es bietet sich an dieser Stelle an, auf die seit kurzer Zeit zur Verfügung stehenden Daten der Erwachsenenetappe des Nationalen Bildungspanels (NEPS-E8) zu verweisen. Für die zukünftige Weiterbildungsforschung bieten diese Daten ein großes Forschungspotenzial.

Durch einen modular gestalteten Fragebogen, wird in NEPS-E8 versucht, die Erinnerung der Befragten zu unterstützen und ihre Bildungs- und Erwerbsverläufen – darunter auch die Teilnahme an formaler Weiterbildung – retrospektive über den gesamten Lebensverlauf zu erheben. Neben einer Vielzahl an Vorzügen des NEPS-E8 (vgl. Allmedinger et al. 2011) sind für den hier untersuchten Gegenstand vor allem das Paneldesign und der besondere Stellenwert von Weiterbildung innerhalb der gesamten Befragung von Bedeutung. Das Weiterbildungsverhalten wird dabei auf einzigartige Weise erhoben. Sowohl die verschiedenen Weiterbildungsformen als auch die Verwendungszwecke von Weiterbildung werden umfassend und separat erfragt, sodass bei der Analyse auch sehr spezifische Fragen beantwortet werden können. Dank des Paneldesigns ist es möglich, das Weiterbildungsverhalten präzise zu beschreiben und im Zeitverlauf zu beobachten, ob eine Person häufig, selten oder nie an Weiterbildung teilnimmt. Durch die jährliche Wiederbefragung, in der alle Weiterbildungsaktivitäten seit dem letzten Interview erfragt werden, können auch non-formale und informelle Weiterbildung über einen längeren Zeitraum analysiert werden, obwohl ihre Erfassung auf einen retrospektiven Zeitraum von einem Jahr beschränkt ist. So wird durch das Paneldesign nach nur wenigen Erhebungswellen eine für Deutschland einmalige Datenquelle geschaffen.