Zusammenfassung
Bildung heißt anders werden – aber wie? Die Antwort liegt – so die hier ausgeführte These – in der wiederholenden, leiblich-geistigen und verkörpernden Praxis der Übung. Das mag zunächst insbesondere diejenigen überraschen, die gewohnt sind, Bildung mit Humboldt und über ihn hinaus als „Veränderung der grundlegenden Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses von Menschen“ bzw. als „transformatorische Arbeit des Menschen an seiner Bestimmung“ zu verstehen.
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Notes
- 1.
Koller 2012, S. 15 f.
- 2.
Benner 2015, S. 167.
- 3.
Vgl. Koller 2012.
- 4.
Vgl. Benner 2015.
- 5.
Vgl. Meyer-Drawe 2008.
- 6.
- 7.
Gemeinhin werden wiederholende und anstrengende Tätigkeiten als nicht kreativ und inspirierend gesehen, vgl. die überlieferte Aussage des amerikanischen Ingenieures und Erfinders Thomas A. Edison: „Genius is one per cent inspiration and 99 per cent perspiration.“ (zit. n. Tucholsky 1926, S. 830). Im Unterschied dazu geht die hier vertretene These davon aus, dass aus der Wiederholung produktive und kreative Momente erwachsen.
- 8.
Der bildungs- und erziehungstheoretische Diskurs zu Foucault ist nicht zu überblicken (vgl. Ricken und Rieger-Ladich 2004). Er gilt – nicht ohne Ironie – als Klassiker der Pädagogik (vgl. Messerschmidt 2008). Foucault hat in seinem Werk immer wieder Pädagogik, Bildungsinstitutionen und Erziehung thematisiert. Vor allem aber untersucht er Übungen (pratiques).
- 9.
Vgl. Brinkmann 2012a.
- 10.
Vgl. Meyer-Drawe 2020.
- 11.
Vgl. insbesondere Fink 1978 und Fink 1992. Fink wird außerhalb phänomenologischer Fachkreise bisher wenig rezipiert, einschlägige Arbeiten finden sich sowohl in der Philosophie als auch in der Pädagogik (vgl. Brinkmann 2019a, Meyer-Wolters 1992, Burchardt 2001, Burchardt 2002, in der politischen Erziehungsphilosophie (vgl. Reichenbach 2001) mit besonderem Fokus auf das Spiel (vgl. Wittig 2018), in der Didaktik (vgl. Böhmer 2002), im Bereich der Technik und der technischen Bildung (vgl. Hilt und Nielsen 2005, Schütz 1992), der Übung (vgl. Brinkmann 2012a) und der Beratung als pädagogische Praxis (vgl. Brinkmann 2012b). Es stehen sicher noch interessante Arbeiten nach Herausgabe dieser Schriften im Rahmen der Gesamtausgabe (EFGA) an.
- 12.
Herbart 1806, S. 13.
- 13.
- 14.
- 15.
Vgl. Fink 1978.
- 16.
Vgl. Brinkmann 2016.
- 17.
Vgl. Fink 1970.
- 18.
Vgl. Brinkmann 2015.
- 19.
Vgl. Fink 1970.
- 20.
Dazu gibt es in der Erziehungswissenschaft eine unübersehbare Diskussion. Praxis wird hermeneutisch (vgl. Buck 2019), klassisch-intentional (vgl. Sünkel 2011), praxistheoretisch (in Anlehnung an Schatzki 1994, Reckwitz 2003, Schmidt 2012), operational (vgl. Prange 2005), praxeologisch (vgl. Benner 2015), dekonstruktiv und diskursanalytisch (vgl. Wrana 2015) bestimmt und untersucht (vgl. Türstig 2021). Die folgenden Ausführungen sind einer operativen Theorie der pädagogischen Praxis als Praxeologie verpflichtet. Vgl. Brinkmann, Türstig und Weber-Spanknebel (im Erscheinen).
- 21.
Foucault 1990, S. 16.
- 22.
Foucault 1993, S. 24.
- 23.
Foucault 1990, S. 39 f.
- 24.
Vgl. Foucault 1996.
- 25.
Foucault 1996, S. 23.
- 26.
Foucault 1990, S. 40.
- 27.
Dieses Manko bestimmt den deutschsprachigen Diskurs zum Thema ‚Praktiken‘. Darin wird pratique fälschlicherweise fast ausschließlich mit „Praktik“, manchmal mit „Praxis“, aber fast nie mit „Übung“ übersetzt. Von Üben als askesis ist also im Deutschen kaum die Rede. Aktuell findet in den Sozial- und Erziehungswissenschaften im Zuge des ‚practice turns‘ eine starke Fokussierung auf ‚Praktiken‘ statt, ebenfalls ohne diese Differenzierung vorzunehmen. Die neuzeitliche, eurozentrische Marginalisierung des Übens wird auf diese Weise fortgeschrieben. Damit wird eine pädagogische Perspektive auf Praxis, Übung, Sorge schon per translationem ausgeschlossen und ein Rückbezug auf antike Unterscheidungen zwischen Lernen (mathesis), physis (natürliche Grundlagen) und askesis (Übung) marginalisiert (vgl. Prange 1973).
- 28.
Vgl. Menke 2003.
- 29.
Foucault 1994a, S. 199.
- 30.
Vgl. Brinkmann 2012a, S. 227–235.
- 31.
- 32.
Vgl. Foucault 1994a.
- 33.
Foucault 1994a, S. 36.
- 34.
Foucault 1994b, S. 37.
- 35.
Foucault 1975, S. 34.
- 36.
Foucault 1994b, S. 181.
- 37.
Vgl. Plessner 1976.
- 38.
Vgl. Foucault 1994b, S. 212.
- 39.
Foucault 1994b, S. 216.
- 40.
Vgl. Foucault 1994b, S. 199.
- 41.
Foucault 1994b, S. 208.
- 42.
Foucault 1994a, S. 256.
- 43.
Foucault 1994b, S. 256.
- 44.
- 45.
Foucault 1990, S. 93.
- 46.
Vgl. Foucault 1990, S. 97.
- 47.
Vgl. Mortari 2016, S. 14.
- 48.
Vgl. Brinkmann 2021.
- 49.
Foucault 1990, S. 57.
- 50.
Foucault 1990, S. 57.
- 51.
Vgl. Foucault 1990, S. 131–135.
- 52.
Foucault 1990, S. 205, vgl. S. 229–232.
- 53.
Vgl. Foucault 1990, S. 272 sowie S. 310.
- 54.
Foucault 1990, S. 315.
- 55.
Vgl. Rabbow 1960.
- 56.
Diese These wird von Hadot bezweifelt. Er hält auch bei den Stoikern „das Gefühl der Zugehörigkeit zu einem Ganzen für das wesentliche Element […]: Zugehörigkeit zum Ganzen der menschlichen Gemeinschaft, Zugehörigkeit zum kosmischen Ganzen“ (Hadot 2005, S. 221).
- 57.
Foucault 1993, S. 41.
- 58.
Foucault 1989, S. 93.
- 59.
Foucault 1990, S. 94.
- 60.
Vgl. Foucault 1993, S. 283.
- 61.
Foucault 2004b, S. 242.
- 62.
Foucault 1990, S. 121.
- 63.
Vgl. Foucault 1983.
- 64.
Foucault 1983, S. 227 f.
- 65.
Vgl. Foucault 1994b.
- 66.
Foucault 2004b, S. 192–194, 247 f.
- 67.
Foucault 2004b, S. 255.
- 68.
Foucault 2004b, S. 255.
- 69.
Foucault 2004b, S. 301.
- 70.
Foucault 2004b, S. 298.
- 71.
- 72.
Foucault zeigt am Beispiel der Einführung der medizinischen Impftechniken (Variolation und Vakzination) die Zusammenschaltung von Bevölkerungs- und Regierungspraktiken auf, mit der eine neue „medizinische Polizei“ (Foucault 2004b, S. 91) und eine „öffentliche Hygiene“ (Foucault 2004b, S. 175) installiert werden. Diese können als Regierungstechnik institutionenübergreifend auf verschiedene gesellschaftliche Felder gerichtet werden. Politische Regierung orientiert sich nun nicht mehr am Modell der Familie, nach dem der Souverän als gütiger Vater ‚seines‘ Volkes fungiert, sondern am Modell der Führung im Sinne des Pastorats: der gute Hirte (der Politiker, Minister usw.). Räumliche, politische und moralische Konnotationen des Begriffs der Regierung (gouvernement) überkreuzen sich. Der ehemals dem religiösen Bereich vorbehaltene Begriff pastoraler Führung wird auf säkulare Felder ausgeweitet und verschränkt sich mit Verwaltung, Militär, Ökonomie und Recht. Regieren heißt daher auf die christliche „Kunst des Führens (conduire), Lenkens (diriger), Leitens (mener), Anleitens (guider), des In-die-Hand-Nehmens, des Menschen-Manipulierens“, auf die „Kunst des Ihnen-Schritt-für-Schritt-Folgens und des Sie-Schritt-für-Schritt-Antreibens“ (Foucault 2004b, S. 241) zurückzugreifen und diese auf die politische Kunst, Menschen im modernen Regierungsstaat zu regieren, anzuwenden.
- 73.
Vgl. Brinkmann 2004.
- 74.
Vgl. Menke 2003.
- 75.
Vgl. Brinkmann 2004.
- 76.
Ricken 2013, S. 29.
- 77.
- 78.
- 79.
Hadot 2005, S. 17.
- 80.
Hadot 2005, S. 18.
- 81.
Stein 1970, S. 11.
- 82.
Böhme 2013, S. 91.
- 83.
Das Thema der Achtsamkeit (mindfulness), der Praxis und der Übung der Achtsamkeit wird momentan im Kontext des von Jon Kabat-Zinn entwickelten Therapieansatzes der achtsamkeitsbasierten Stressreduktion (MBSR) diskutiert und in therapeutischen und pädagogischen Kontexten rezipiert (vgl. Kabat-Zinn 2013, Kabat-Zinn und Williams 2013). Achtsamkeit gilt hier als eine bestimmte Weise, aufmerksam auf den gegenwärtigen Moment zu sein und darin nicht zu urteilen. Kabat-Zinn bezieht sich auf buddhistische Lehren, die in achtsamkeitszentrierten Übungen reaktualisiert werden. Darin sollen ethische Haltungen wie Freundlichkeit, Toleranz, Geduld und Gelassenheit und zugleich eine Unterbindung von Interpretationen und Urteilen erreicht werden. Die Urteilslosigkeit soll zu Offenheit, Akzeptanz und Neugierde führen (vgl. Altner und Adler 2021). Ob allerdings Achtsamkeit als ethische Haltung tatsächlich mit einer epistemologischen Funktion wie Nicht-Urteilen in Verbindung zu bringen ist, darüber besteht im Diskurs Uneinigkeit (vgl. Dreyfus 2013, S. 77). Aus phänomenologischer Perspektive gesehen ist ein Nicht-Urteilen des Bewusstseins prinzipiell nicht möglich. Möglich ist aber, diesen Urteilsprozess einzuklammern, indem der „Bewusstseinsstrom“ (Stein 1970) angehalten wird. In diesem einklammernden „Anhalten eines Erfahrungsprozesses“ (Heidegger 1969) manifestiert sich eine Epoché, die sowohl das Loslassen als auch das Anspannen, sowohl das Fokussieren als auch das Öffnen ermöglicht.
- 84.
Vgl. Mortari 2016, S. 118.
- 85.
Vgl. Mortari 2016, S. 118.
- 86.
Nietzsche 1988, S. 102, 342–345 und 356f.
- 87.
Böhme 2013, S. 90.
- 88.
Vgl. Reckwitz 2017.
- 89.
Vgl. Renger und Stellmacher 2018.
- 90.
Vgl. Heidegger 2002, S. 27.
- 91.
Vgl. Brinkmann 2020.
- 92.
Vgl. Brinkmann 2017.
- 93.
Vgl. Fink 1970.
- 94.
Vgl. Fink 2018.
- 95.
Vgl. Brinkmann 2021.
- 96.
Vgl. Brinkmann 2012a.
- 97.
Schäfer 2012, S. 9.
- 98.
Vgl. Meyer-Drawe 2008.
- 99.
Vgl. Koller 2012.
- 100.
Vgl. Marotzki 1990.
- 101.
Vgl. Brinkmann 2016.
- 102.
Vgl. Koller 2012.
- 103.
Vgl. Koch 2015.
- 104.
Vgl. Brinkmann und Willat 2019.
- 105.
Vgl. Brinkmann 2019c.
- 106.
Vgl. Brinkmann und Boger 2021.
- 107.
Vgl. Brinkmann und Giese 2021.
- 108.
Mit dem Modell der Verkörperung (vgl. Brinkmann 2019b, 2021) lassen sich sozialtheoretische und machttheoretische mit leibphänomenologischen Zugängen zusammenführen und bildungstheoretisch sowie für Fragen der Formation und Transformation fruchtbar machen. Übungen sind leiblich strukturiert und sie wirken auf den Leib. Sie wirken und sind verkörpernd. In der Verkörperung wird das Individuum subjektiviert und zugleich normalisiert. Im Unterschied zu den körpertheoretischen Analysen der Kultur- und Sozialwissenschaften (und den Disziplin-Übungen Foucaults) akzentuiert die phänomenologische Perspektive auf Verkörperung die Differenz von Körper (haben) und Leib (sein). Das Konzept der Verkörperung kann die geistigen und körperlichen, die machtförmigen und freiheitlichen Aspekte gleichermaßen erfassen. In der Verkörperung wird ein habitualisiertes „Körperschema“ (Merleau-Ponty 1974, S. 158 und 184) hervorgebracht, nehmen Menschen praktisch zu sich selbst Stellung und verhalten sich zugleich zu dieser Stellungnahme vor Anderen (vgl. Plessner 1976). Sie positionieren sich also. In dieser Positionierung exponieren sie sich und werden verletzlich (vgl. Butler 2018).
- 109.
Vgl. Brinkmann 2017.
- 110.
Vgl. Brinkmann und Türstig 2023.
- 111.
Üben beginnt mit der Erfahrung des Nicht-Könnens, weil etwas nicht oder nicht gut gekonnt wird. Ich kann etwa nicht ausgewogen essen und trinken, zur rechten Zeit und in der richtigen Mischung (Diätetik), mein Begehren und meine Leidenschaften maßvoll und genussvoll gebrauchen (Erotik), mit meinen Gütern und meinem Partner oder meiner Partnerin im Haus angemessen maßvoll umgehen (Ökonomie), oder ich kann mich nicht fokussieren und darin zugleich entspannen. Die Erfahrung des Nicht-Könnens führt zu einer negativen Erfahrung. In der Erziehungswissenschaft gelten diese negativen Erfahrungen als wichtige Momente von Bildung, Lernen und Üben (vgl. Benner 2015, Meyer-Drawe 2008, Brinkmann 2012a, Rödel 2019, Buck 2019). Die Irritationen des eigenen Nicht-Könnens, die Enttäuschung der Intentionen und die Konfrontation mit Widerständigkeit und Andersheit in den negativen Erfahrungen können aber die produktiven Chancen des Übens verdeutlichen. In ihnen wird eine reflexive Bezugnahme auf die Erfahrungen im Üben möglich. Diese Reflexion muss nicht ausdrücklich, sie kann auch implizit stattfinden. Sie muss auch nicht ausschließlich rational oder kognitiv, sondern kann auch im Sinne einer vorprädikativen, verkörperten Zurückbeugung stattfinden (vgl. Brinkmann 2021).
- 112.
Vgl. Fink 2018.
- 113.
Bollnow 1978, S. 12.
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Brinkmann, M. (2023). Übungen der Selbstsorge und Achtsamkeit. Überlegungen zu einer Theorie der Bildung als koexistenzielle Praxis und Übung im Anschluss an M. Foucault und E. Fink. In: Bähr, M.E., Sölch, D. (eds) Geschichte und Gegenwart der Erziehungsphilosophie. Ethik und Bildung. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-67561-8_10
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