Zusammenfassung
The article explores how learning processes in digital and virtual (university) teaching can be made more sustainable and holistic. A new learning concept called „scimification“ is described. „Scimification“ is an artificial word formally composed of the words „science“ and „gamification“. In terms of content, it describes a form of how to realize the reciprocal connection between the competence levels of knowledge (cognitive), ability (conative) and will (affective).
Herr Jürgen Bolten ist vor der Veröffentlichung dieses Kapitels verstorben.
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Notes
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Je mehr sich globale technologische, ökologische und ökonomische Veränderungsdynamiken beschleunigen, desto präsenter wird das „Inter-Kulturelle“ als primäre Unbestimmtheitserfahrung in vertrauten, durch Kulturalität charakterisierten Zusammenhängen: Globales und Lokales, Kulturalität und Interkulturalität werden zunehmend an Abgrenzungsschärfe einbüßen und stattdessen einen dynamisch-ambigen Verweisungszusammenhang darstellen. Interkulturelle Kompetenz erweitert sich damit zu einer „VUCA-Kompetenz“, die zwar nach wie vor auf klassische Unbestimmtheitserfahrungen etwa bei internationalen Entsendungen referiert, in denen Normalität, Plausibilität, Relevanz überwiegend nicht erkennbar sind und Routinehandeln nicht möglich ist. Ein solches überwiegendes Defizit an Kulturalitätsstrukturen wird aufgrund disruptiv bewirkter Unbestimmtheitserfahrungen (z. B. durch Folgen des Klimawandels, Pandemien, Ausfall digitaler globaler Netze) allerdings vermehrt auch in kulturell vertrauten Akteursfeldern Regie führen und interkulturelle Kompetenz in erweiterter Bedeutung erforderlich machen (vgl. Bolten, 2017, Bolten & Berhault, 2018).
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Bei Drittmittel-Projektanträgen wird für eine erfolgreiche Fördermittelvergabe zunehmend das Vorliegen ausformulierter Internationalisierungs- und Digitalisierungsziele vorausgesetzt.
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An der vom Stifterverband und McKinsey & Company, Inc. erstellten Umfrage beteiligten sich mehr als 11.000 Studierende und mehr als 1800 Lehrende (Winde et al., 2020, 3).
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Motivationsverlust resultiert u. a. aus dem „zu viel und zu schnell“ des Digitalisierungsprozesses wie z. B. aus der hohen Innovationsdynamik der Softwareentwicklung (Notwendigkeit eines permanenten Erlernens neuer „Tools“), aus der Unklarheit, was in welcher Weise gelernt werden soll.
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Ursachen der in der Studie des Stifterverbands beklagten Konzentrationsschwächen resultieren aus Multimedialitätspraktiken: das zur Absicherung technischer Verbindungen über den PC oder als deren Ergänzung (z. B. bei der Verwendung von Abstimmungstools) bereit liegende Smartphone verleitet z. B. zu parallelen Social-Media-Aktivitäten. Dadurch werden die ohnehin mehrkanaligen Wahrnehmungserfordernisse noch einmal erhöht: die „alte“ all-in-one-Wahrnehmung der face-to-face-Lehre verteilt sich jetzt auf Kanäle wie Audio, Visualisierungen am geteilten Bildschirm, Videokacheln, eigene Webcam, Chat und ggf. Untertitel. Hinzu kommen evtl. noch spezifische Wahrnehmungserfordernisse der Homeoffice-Umgebung wie Kinder, die ihr Recht einfordern, Besuch im WG-Nebenzimmer oder neugierige Haustiere.
- 6.
Tools wie „miro“, „wonder.me“ oder Videokonferenzsysteme wie „Zoom“, die heute in der Hochschullehre verbreitet und im Kontext von Aushandlungsprozessen bei Datenschutzrichtlinien teilweise auch Standard sind, waren vor der Pandemie unbekannt, entscheiden ihrerseits aber, welche weiteren technologischen Entwicklungen sich mit bestimmten Anpassungen an ihnen orientieren. Auf diese Weise entstehen – quasi „invisible hand“ geleitet – dynamische Netzwerke mit spezifischen Digitalisierungskulturen.
- 7.
Soweit ersichtlich, gibt es noch keine empirischen Untersuchungen zu den Erfolgen der MOOC-Game-Strategie. In Deutschland ist seit dem Ende des MOOC-Hypes gegen Mitte der 10er Jahre eine „relativ große Skepsis vorhanden“, wie die MOOC-Studie des Projektes „MOOCs After the Gold Rush“ resümiert (Hüther et al., 2020, 70). Der Studie zufolge „plant keine der in Deutschland interviewten Universitäten <…> Mini-Studiengänge oder aber vollständige Studiengänge als MOOCs anzubieten“ (ebd.).
- 8.
Edutainment ist ein aus „Education“ und „Entertainment“ zusammengesetztes Kunstwort.
- 9.
Spiele/Games können in Lernprozesse eingebettet werden, existieren aber grundsätzlich unabhängig davon. Bei Gamification werden Spielelemente oder spielerische Tools (z. B. Virtual Reality-Brillen, Virtual Escape Rooms oder Quizze wie Kahoot) in zunächst spielfremde Kontexte wie konventionelle Lehr-/ Lernprozesse eingebunden, während Game Based Learning Spielerisches zur Grundlage von Lernprozessen macht. Hierzu zählen beispielsweise Planspiele. Zur Typik der unterschiedlichen Spielperspektiven vgl. auch Jaeger (2015).
- 10.
Vgl. zu den Ausführungen über den Kompetenzbegriff auch Bolten (2016a).
- 11.
Die damit verknüpfte Vorstellung eines ganzheitlichen Kompetenzverständnisses entspricht allerdings nicht der Praxis. Dort werde, so der kritische Blick auf aktuelle PISA und Bologna-Umsetzungen „dem mächtig-gewaltigen Wissensweitergabe- und Beurteilungssystem weiterhin seine Herrschaft des distanzierenden Diagnostizierens und Evaluierens“ (Erpenbeck & Sauter, 2016, 22) eingeräumt.
- 12.
Gamification-Elemente wie Rankings, Bonusse, Badges und Punktesysteme finden auch z. B. in Serious Games als Formen des Game Based Learning Anwendung. Zur Unterscheidung von Gamification, Digital Game Based Learning und Serious Games vgl. (Farber, 2018)
- 13.
Beispiele für Serious Games sind im Schulbereich vor allem „Dragonbox“ (https://dragonbox.com/products/elements letzter Abruf 29.9.21) oder im sekundären/tertiären Bildungssektor fachthemenspezifische Angebote, in denen man im Rahmen von Videospielen Teambuilding-Prozesse durchlaufen oder das erlernte Wissen in Architektur, Medizin, Psychologie etc. anwenden kann (vgl. https://seriousgames-portal.org/letzter Abruf 29.9.21).
- 14.
Vgl. „TOPSIM – Going Global: Die Management Simulation bildet sechs Wirtschaftsräume mit unterschiedlichen Rahmenbedingungen ab. In der Rolle der Unternehmensführung eines Waschmaschinenherstellers agieren die Teilnehmenden zu Beginn ausschließlich in ihrer Heimatregion. Bald jedoch rückt die Internationalisierung der Unternehmenstätigkeit in den Mittelpunkt. Lerninhalte: Unternehmensleitbild; Expansionsentscheidungen; Internationaler Marketing-Mix; Strategisches Marketing“ (KB_TOPSIM_GoingGlobal.pdf; abgerufen am 31.8.21; Hervorh. JB)
- 15.
„TOPSIM – Marketing: In dem strategischen und kompetitiven Unternehmensplanspiel TOPSIM – Marketing leiten die Teilnehmenden die Marketingabteilung eines produzierenden Unternehmens. Zum einen steuern die Teilnehmenden die operativen Prozesse von der Produktion bis hin zur Vermarktung der Produkte. Je nach Szenario handelt es sich dabei um Uhren, Mobiltelefone oder Sportschuhe. Darüber hinaus entscheiden sie über die strategische Ausrichtung des Unternehmens. Lerninhalte: Ziele und Instrumente des Marketings, Marktanalyse; Strategische Produktionsprogrammplanung; Test-Marketing; Deckungsbeitragsrechnung“ (KB_TOPSIM_Marketing.pdf, abgerufen am 31.8.21; Hervorh. JB)
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An der von der Universität Jena und interculture.de betreuten Lernplattform glocal-campus.org sind 90 Hochschulen aus 31 Ländern beteiligt. Die Plattform dient der Internationalisierung von Lehre und Forschung in den Bereichen Architecture, Education, Engineering, IT, Intercultural Studies, Medicine, Urbanistics. Neben dem Austausch digitaler Lehrveranstaltungen, gemeinsamen Ringvorlesungen und Projekten werden kontinuierlich interkulturelle Planspiele zu fächerübergreifenden Themenbereichen durchgeführt. Vgl. das vom DAAD geförderte IVAC-Projekt „Blended collaboration in intercultural simulation games“: https://vigil.uni-jena.de
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Eine wichtige Zukunftsaufgabe interkultureller Forschung und Lehre könnte darin bestehen, praxisnahe Formen der interkulturellen Begleitung internationaler fachwissenschaftlicher Kollaborationsszenarien und -prozesse zu entwickeln.
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Z.b. miro.com.
- 19.
Als digitales World-Café gestalten lässt sich z. B. das Conference-Tool wonder.me.
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Vgl. zu IVAC: https://www.kooperation-international.de/aktuelles/bekanntmachungen/detail/info/daad-foerderprogramm-ivac-zur-internationalen-virtuellen-akademischen-zusammenarbeit/und https://www.daad.de/en/information-services-for-higher-education-institutions/further-information-on-daad-programmes/ivac/ (Abruf jeweils am 10.9.21).
- 21.
Die aus den USA stammende Lernumgebung eines „Educational Escape Rooms“ (EdER) ist im europäischen Kontext noch wenig bekannt (vgl. den Forschungsbericht von Veldkamp et al., 2020). Anders als in konventionellen Escape Rooms geht es hier weniger um die Zielerreichung (über die Lösung von Aufgaben z. B. einen Code zum Verlassen des Raumes entschlüsseln), sondern darum, den Lösungsweg als motivierenden Lernprozess zu erfahren und neugierig darauf zu werden, erworbenes und angewandtes Wissen nach Abschluss der Escape-Room-Aktivitäten weiter zu vertiefen.
- 22.
Im Anschluss an die Zusammenarbeit im Escape-Room wird ein Debriefing angeboten, bei dem die Teilnehmenden sowohl die (interkulturelle, virtuelle) Zusammenarbeit als auch ihren Lösungsweg reflektieren sowie in Bezug auf bevorstehende Herausforderungen einer interkulturellen Praxis Erwartungen, aber auch „mulmige“ Gefühle, formulieren können. Als Option vorgesehen sind Zielvereinbarungen für die nachfolgenden Wochen, die die Teilnehmenden in Form einer „Notiz an sich selbst“ formulieren und in einem verschlossenen Umschlag der Spielleitung aushändigen. Nach einem vereinbarten Zeitraum erhalten sie den Umschlag ungeöffnet zurück und werden auf diese Weise „geteasert“, ihre eigene Entwicklung zu reflektieren oder weitere Lernerfahrungen (auf den nächsten Stufen) zu sammeln.
- 23.
Mit dem pandemiebedingten Wegfall der Präsenzlehre wurden die Planspiele nicht mehr im Blended-Learning-Format, sondern komplett online durchgeführt.
- 24.
Sofern Zeitverschiebungen oder Stunden-/ Semesterpläne bzw. Feiertagsregelungen der beteiligten Hochschulen kontinuierliche Treffen nicht ermöglichen, werden die Planspiele in zeitlich angepasster Form, z. B. als Blockveranstaltungen an Wochenenden durchgeführt.
- 25.
Der Abwerbeprozess verstärkt in der Regel die Unbestimmtheitssituationen innerhalb der Teams, weil z. B. von Anbeginn mehrsprachig agiert wird und ggf. unvertraute Denk- und Handlungsannahmen eine Rolle spielen.
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Bolten, J. (2024). Scimification. Szenarien ganzheitlicher Kompetenzentwicklung am Beispiel virtueller interkultureller Escape-Rooms und Planspiele. In: Hiller, G.G., Zillmer-Tantan, U., Fattohi, R. (eds) Interkulturelle Kompetenz online vermitteln. Key Competences for Higher Education and Employability. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-40409-3_2
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