Zusammenfassung
In der Literatur zu inklusiver Bildung ist unbestritten, dass Schule, Unterricht und Bildungssysteme als ganze einer fundamentalen Transformation unterworfen werden müssen. Wendet man sich in der Debatte um diesen Veränderungsbedarf allerdings der Frage zu, was genau getan werden sollte, von wem und vor allem wie, dann wird offenbar, wie lückenhaft der Diskurs dazu ist und wie einseitig viele Vorschläge sind, die sich häufig entweder auf strukturelle oder aber auf individuelle, einstellungsbezogene Faktoren fokussieren. Der vorliegende Beitrag möchte einen Vorschlag präsentieren, der ein holistisches, weites Inklusionsmodell mit einem auf der kulturhistorischen Tätigkeitstheorie fußenden Verständnis von Transformation verbindet.
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Notes
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Hinzu kommt, dass die Debatte um inklusive Bildung stark auf die Schule fokussiert ist, andere Felder der Inklusion (wie Elternhaus oder Freunde) weitgehend ignoriert oder auf ihren Beitrag zu formaler, schulischer Bildung verkürzt ist. Darüber hinaus spricht man in der Debatte praktisch nur von Inklusion, nicht aber von Exklusion (Kronauer, 2015). Auf diese Aspekte werde ich im Folgenden nicht vertieft eingehen.
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Damit gehe ich davon aus, dass Inklusion in der uns interessierenden Form ein soziales Phänomen ist, das sich in einem menschlichen Lebenskontext und damit einer menschlichen Lebensform abspielt. Dies scheint wenig kontrovers zu sein, da niemand behaupten würde, dass jemand inkludiert wäre, wenn er sich beispielsweise ausschließlich in einem Wolfsrudel bewegt. Inkludiert sind Menschen vielmehr, wenn sie an der menschlichen Lebensform teilhaben können. Reale und literarische Berichte über sogenannte ‚Wolfskinder‘ und andere ‚Wilde‘, außerhalb menschlicher Zivilisation lebende Menschen, zeugen denn auch von umfassenden Bemühungen, die Betroffenen in menschliche Lebensformen zu inkludieren (z. B. Itard, 1994).
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Insbesondere in der systemtheoretisch orientierten Soziologie (z. B. Luhmann, 2002) wird diese Einbeziehung als Inklusion bezeichnet. Um keine Verwirrung zu stiften gegenüber den soziologischen Ansätzen, die den Begriff der Inklusion auf diesen Aspekt beschränken, spreche ich konsequent von struktureller Einbindung und nicht von Inklusion.
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Die letzten beiden Elemente werden in den wenigsten Theorien zu inklusiver Bildung als Teil von Inklusion gesehen, was wiederum zur Folge hat, dass Inklusion im Diskurs als seltsam sozial entkernt, formal und auf Strukturen fokussiert erscheint.
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Änderungen dritter Ordnung grenzen sich von Änderungen erster und zweiter Ordnung ab. Änderungen erster Ordnung lassen die bereits vorhandenen operativen Schemata intakt respektive erachten sie als unproblematisch und fragen danach, was beispielsweise bessere und effizientere Bearbeitungen eines Problems sein könnten. Sie werden oft dann in Gang gesetzt, wenn sich bestehende Abläufe als ineffizient erweisen (Bartunek & Moch, 1987, S. 487). Die zugrundeliegenden maßgeblichen Werte werden nicht untersucht oder verändert (Walsh 2004, S. 306). Änderungen zweiter Ordnung umfassen die bewusste Änderung gegenwärtiger Schemata in eine bestimmte Richtung. Eine Änderung zweiter Ordnung tritt innerhalb von Organisationsschemata allgemeiner auf. Das heißt, „a second order change seeks to change the schemata themselves … [i.e.] one interpretative schema or set of schemata is ‚phased out‘ as another is ‚phased in‘“ (Bartunek & Moch, 1987, S. 486). Dies ist eine Verschiebung in Bezug auf die mentalen Konstrukte, auf die man sich verlässt. Diese Art von Änderung ist in der Regel eine Reaktion auf die Feststellung, dass die gemeinsam genutzten epistemischen Ressourcen oder Organisationsschemata selbst angesichts der Ziele der Organisation in irgendeiner Weise unzureichend sind. Walsh (2004, S. 306) erklärt, dass Änderungen zweiter Ordnung aus Einzel- und Doppelschleifenprozessen resultieren. Ein Doppelschleifenprozess tritt auf, wenn Einzelpersonen, Gruppen von Einzelpersonen oder Gruppen bereit sind, ihre Werte zu ändern und dadurch neue Strategien oder Denk-, Gefühls- oder Handlungsweisen zu entwickeln, die ihre Wirksamkeit tatsächlich verbessern.
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Felder, F. (2022). Inklusive Bildung und Transformation. Ein tätigkeitstheoretisch inspirierter Blick. In: Yacek, D. (eds) Bildung und Transformation. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-64829-2_9
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