Zusammenfassung
Im Hinblick auf die zukünftige Erforschung der Sprachbewusstheit auf Textebene lotet dieser Beitrag aus, was relevante textspezifische sprachliche Erscheinungsformen sind. Hierfür wird ein Konzept der sprachlichen Bewusstheit im Sinne der psycholinguistischen Sichtweise von Metasprachlichkeit von Gombert (1992, 1993) vertreten und auf Texte angewendet, um dann die Dimensionen der Textbewusstheit und die der Textkompetenz in einem Modell zu integrieren. Abschließend wird exemplarisch vorgestellt, wo Textbewusstheit als Phänomen in der Forschung schon untersucht wurde und ein Forschungsdesign skizziert.
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Notes
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Die zunehmende Schreib-/Textkompetenz ist nicht nur eine Frage des biologischen Alters, sondern vorwiegend eine Frage des ‚Literalisierungsalters‘: Menschen, die erst im Erwachsenenalter alphabetisiert wurden, zeigen eine ähnliche Entwicklung der Textkompetenz wie Schulkinder (Feilke 2011).
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Gombert geht es bei seinen Betrachtungen darum, über den Untersuchungsgegenstand der eher strukturell ausgerichteten klassischen Linguistik hinauszugehen. Er will sich nicht nur mit dem Metasprachlichen beschäftigen als Analyse der Verfahren, wie Sprache sich auf sich selbst beziehen kann. Mit dem Attribut ‚psycholinguistisch‘ bringt er seinen Untersuchungsgegenstand von vornherein mit Bewusstheit zusammen, denn ihn interessiert das Verhalten und die Gedanken der Individuen zu ihrer Sprache und ihrem Sprachgebrauch. Insofern impliziert die Existenz von metasprachlichem Verhalten bei Gombert metasprachliche Bewusstheit.
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Funke spricht in diesem Sinne von „sprachpraktischen Fähigkeiten“ (2001, S. 11).
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Somit ist es nicht so, dass Wörter nicht auch im Bereich der Textbewusstheit eine Rolle spielten. Hier geht es aber darum, ob gewählte Wörter dem Vokabular und Stil, den der Text, in den sie gesetzt werden, verlangt, angemessen gewählt sind. Es geht nicht um eine semantische Bewusstheit, die auf die Beschaffenheit des Lexikons einer Sprache und den semantischen Beziehungen von Wörtern untereinander abzielt.
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Und selbst dies, die Maximierung an Information, ist nicht ohne Weiteres als absolute Notwendigkeit zu erachten, vgl. dazu die Ausführungen zu Schlussfolgerungen in Unterabschnitt 7.2.2.
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Interessanterweise referiert Gombert (1992, Kap. 6) dann im Kapitel zur Metatextualität zunächst auf Studien, die darauf abheben, ob bzw. wann und wie bewusst Rezipient*innen Informationen wahrnehmen, die konträr zu ihrem Wissen über die Welt bzw. die innerhalb des Textes inkompatibel sind. Dies sind m. M. n. Fragestellungen, die gerade nicht das spezifisch Textuelle im Sinne der Idee, dass das Textuelle die kommunikative Erweiterung des Syntaktischen sei, ansprechen. Sie betreffen im Kern eigentlich das Inhaltliche/das Ausgesagte (und weniger das Wie des Ausgesagten) und laden wenig zu einer Abstraktion dessen ein. Andererseits sind dies Aspekte der Kohärenz, indem sich das, was in den Studien an Inhalt verhandelt wird, nicht in eine konzise Vorstellung einer Textwelt einbauen lässt: Vorstellungsräume und Schlussfolgerungen, die im Kopf der Leser*innen aufgrund der Informationen und des mitgebrachten Weltwissens entstehen, passen nicht mit dem Gelesenen zusammen. Das ist nicht unbedingt nur ein metatextuelles Problem, sondern auch ein metapragmatisches Problem. Insofern wird klar, dass die zwei ‚Problemräume‘ des Schreibens von denen Bereiter und Scardamalia (1987) sprechen, der „Content Space“, der die Inhaltsorganisation und Bereitstellung von Wissen darstellt, und der „Rhetorical Space“, womit die Art der Vermittlung an die Rezipient*innen gemeint ist (Feilke 2011, S. 9), aufs Engste verknüpft sind.
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Eine viel zitierte klassische Aufstellung ist die von de Beaugrande und Dressler (1981). Darin werden die folgenden Merkmale genannt: Kohäsion (d. h. an der Oberfläche sichtbare Marker der grammatikalisch-lexikalischen Verknüpfung); Kohärenz (inhaltlich-thematischer Zusammenhang); Intentionalität (kommunikative Absicht ist erkennbar); Akzeptabilität (Rezipient*innen nehmen das Produkt als Text wahr); Situationalität (Produkt ist dem Anlass angemessen); Informativität (im Produkt ist neue Information enthalten); Intertextualität (Produkt lässt Bezug zu schon existenten Texten erkennen) (Averintseva-Klisch, 2018; Schwarz-Friesel & Consten, 2014; Brinker, 2010; Fix, 2008).
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Für eine Analyse solcher Partikeln: Zimmermann (2011).
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Fix (2008, S. 76) schlägt eine etwas andere Unterteilung vor und unterschiedet thematische, grammatische und strukturelle Kohärenz. Seine Unterteilung berücksichtigt dieselben Fragstellungen, wie die hier vorgestellte, ist aber nicht völlig deckungsgleich damit: Die strukturelle Kohärenz bei Fix entspricht weitgehend der globalen Kohärenz. Mit der Unterteilung in thematische und grammatische Kohärenz aber trennt Fix die durch Kohäsionsmittel sichtbar gemachte Kohärenz an der Oberfläche des Textes (bei ihm ‚grammatische Kohärenz‘; klassisch auch Kohäsion genannt) von der inhaltlichen Seite, der sinnvollen thematischen Entfaltung, ab. Bei der hier vorgeschlagenen Unterteilung der Kohärenzphänomene hingegen wird immer vom Inhalt und dessen Entfaltung im Text ausgegangen und die sprachlichen Korrelate davon veranschaulicht.
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Unvermittelte, definite Einführungen von Personen und Objekten mittels Eigennamen oder dem bestimmten Artikel ist ein bekanntes Phänomen in Kindertexten (Bredel et al., 2017, S. 5–6). Neutral betrachtet kann die Ursache auf verschiedenen Ebenen liegen: Entweder, die Kinder haben keine Vorstellung vom Wissensstand potenzieller Leser*innen oder wissen noch nicht, dass sie sich diese Vorstellung für eine gelingende Kommunikation überhaupt machen sollten, oder – nicht per se auszuschließen – sie haben nicht das sprachliche Werkzeug dazu, sich dem Wissensstand der Leserschaft gemäß sprachlich zu verhalten.
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Das ist eine etwas zu starke Vereinfachung: Geschichten können mit einem Eigennamen beginnen: Katinka wohnte in einem großen Schloss. Das war zwar schön, aber irgendwie auch sehr langweilig. Deshalb … Es wird durch einen solchen Anfang stillschweigend geschlossen und akzeptiert, dass Katinka die Protagonistin ist. Das geht deshalb, weil sich Geschichten nun mal um Protagonist*innen kreisen und die Nennung von ihnen zu Beginn einer Geschichte als literale Praxis (Bachmann, 2014; Feilke, 2011; Huneke, 2013) akzeptiert ist. Viel schlechter können Märchen aber mit einer definiten Nennung eines Objektes anfangen wie Katinka wohnte in dem großen Schloss. Da so Bekanntheit des Schlosses suggeriert wird, fragen sich Leser*innen irritiert, um welches Schloss es gehe.
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Dies ist vermutlich auf dialektale Gepflogenheiten zurückzuführen und ein Anzeichen von Alltagssprache, betrifft also auch die stilistisch-formale Seite des Textes, nicht nur die referenzielle Kohärenz: Es ist eine Norm, dass im Standarddeutschen keine Artikel mit Eigennamen kombiniert werden.
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Der so angezeigte Zusammenhalt ist das, was bei Fix (2008) mit „grammatischer Kohärenz“ gemeint ist.
- 14.
Dies ist ein wichtiger Hinweis, da es völlig verfehlt wäre, jedwede Verwendung des definiten Artikels bei Erstnennung eines Referenten als fehlerhaft oder unpassend zu werten.
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Die Begriffe ‚Textsorte‘, ‚Textart‘ und ‚Textmuster‘ haben nicht überall denselben Begriffsumfang. Manchmal ist mit ‚Textsorte‘ nur eine übergeordnete Kategorie wie ‚erzählender‘ ‚instruierender‘, ‚berichtender Text‘ usw. gemeint, während ‚Textart‘ dann konkretere Unterarten bezeichnen wie ‚Glückwunschkarte‘, ‚Rezept‘ u. a. (Böttcher & Becker-Mrotzek, 2009); andere bezeichnen diese konkreteren Beispiel ebenfalls als Textsorte, so z. B. Schwarz-Friesel und Consten (2014), die Textsorten gleichsam selbst als sprachliche Muster an sich ansehen.
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Die Rede von der ‚maximal kontextentbundenen Verständigung‘ wurde oben schon problematisiert.
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Mit diesen zu berücksichtigenden Faktoren sind dann pragmatische Fragestellungen nach dem Erreichen des Ziels des Textes unter Antizipation der Rezipient*innen gemeint.
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Damit hat Merklinger Dehns schreibdidaktischen Ansatz „Schreiben zu Vorgaben“ verwendet, dessen Idee es ist, dass die ‚Schreibenden‘ einen inhaltlichen Rahmen haben, der ihre Vorstellung anregt, aber gleichzeitig frei darin bleiben, worauf sie bei der Entfaltung ihres Textes ihren Fokus legen wollen (Dehn et al., 2011; Merklinger 2011).
- 19.
Elemente, die im Kompetenzfächer von Baurmann und Pohl (2009) vielleicht eher als Zeichen der Ausdruckskompetenz gelten würden.
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Uebel, E.M. (2023). Sprachbewusstheit auf Textebene. In: Wildemann, A., Bien-Miller, L. (eds) Sprachbewusstheit. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-39229-1_7
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