Zusammenfassung
Eine zentrale politische Zielsetzung für den Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland war die Verminderung des starken Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Der Beitrag untersucht im Sinne einer Zwischenbilanz auf Basis der deutschen Ganztagsschulforschung und internationaler Forschung zu außerunterrichtlicher Aktivitäten inwieweit es empirische Hinweise für pädagogische und dabei kompensatorische Effekt durch ganztägige Angebote in Schulen gibt. Zudem werden Daten der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG) herangezogen. Insgesamt zeigen sich stärkere Effekte von Ganztagsschulen auf soziales Lernen als auf Schulleistungen. Allerdings gibt es erste Hinweise auf kompensatorische Wirkungen.
Abstract
The introduction of “all-day schools” (i.e. schools that provide extended education times and extracurricular activities) has been a major topic in educational debates in Germany in the last decade. One of the main goals for expanding the provision of all-day schooling in Germany was to support the development of academic skills and abilities of all students independent of their socio-economic-background. Based on empirical results of current studies and the data of the “study of the development of all day schools” educational effects of extracurricular activities are analyzed. Typically studies show that extracurricular participation supports social learning rather than academic achievement. Nonetheless, data provide first hints of compensatory effects. Thus all-day schools can weaken the link between socio-economic background and academic achievement.
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Notes
- 1.
Damit ist der Ausbau der Ganztagsschulen primär als Versuch zum Abbau primären Bildungsungleichheit anzusehen, die Frage der Bildungsentscheidungen spielt im Ausbau aller Schulformen zu Ganztagsschulen keine besondere Rolle. Allerdings waren gerade in den Jahren nach dem IZBB-Beschluss schulformspezifische oder „brennpunktspezifische“ Förderungen des Ganztagsschulausbaus in den Ländern festzustellen.
- 2.
Die extracurricularen Aktivitäten in den USA sind mit der Ganztagsschulsituation in Deutschland durchaus vergleichbar hinsichtlich Gestaltung und Zielsetzungen. Die in den USA untersuchten Programme finden häufig in der Schule im Anschluss an den Unterricht statt und gleichen deutschen (offenen) Ganztagsangeboten auch im Hinblick auf die Variabilität der Gruppenzusammensetzung, die Freiwilligkeit der Teilnahme (bzw. Auswahlmöglichkeiten) und die Durchführung durch erwachsene Bezugspersonen.
- 3.
Auch die Ganztagsangebote von Kooperationspartnern an deutschen Ganztagsschulen finden – so die Daten der StEG Schule, zu mehr als ein Drittel an Orten außerhalb des Schulgeländes statt.
- 4.
Mit Blick auf spezielle Förderangebote gaben 2009 insgesamt 84 % der Schulleitungen der Grundschulen und 89 % der Schulleitungen der Schulen der Sekundarstufe I an, dass sie Förderunterricht für Schülerinnen und Schüler mit niedriger Fachleistung anbieten. Ganztagsangebote für leistungsschwache Schülerinnen und Schüler bieten nach Auskunft der Schulleitungen 95 % Grundschulen und 97 % der Schulen der Sekundarstufe an, meist (> 70 %) an mehreren Tagen pro Woche.
- 5.
Der starke Zusammenhang in der Notengebung mit der jeweiligen Schule zeigt sich auch in StEG, so finden sich bei der Mathematik- und der Deutschnote Varianzanteile auf Schulebene (ICC) von 14,5 bzw. 21,5 % bei der Deutschnote (W1).
- 6.
Ein Vergleich zur reinen Halbtagsschulen kann mit den StEG-Daten nicht gezogen werden, da ausschließlich an Ganztagsschulen befragt wurde.
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Züchner, I., Fischer, N. (2013). Kompensatorische Wirkungen von Ganztagsschulen – Ist die Ganztagsschule ein Instrument zur Entkopplung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg?. In: Maaz, K., Neumann, M., Baumert, J. (eds) Herkunft und Bildungserfolg von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft – Sonderheft, vol 24. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-00454-5_15
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