1. Einleitung

Sowohl motivationale Orientierungen wie Selbstwirksamkeitserwartungen (vgl. Bandura 1997) als auch Pädagogisches Professionswissen (vgl. Shulman 1987) sind als Facetten professioneller Handlungskompetenz von Lehrenden unabdingbar. Die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Schmitz/Schwarzer 2000) ist ein wichtiger Einflussfaktor für die Möglichkeit des Burnouts bei Lehrkräften (vgl. Schmitz 2001). Das Pädagogische Professionswissen stellt nach Shulman (vgl. 1987) und Bromme (vgl. 1997) eine notwendige Facette des Professionswissens von Lehrpersonen dar. Ziel der vorliegenden Studie ist es, dem immer noch vorherrschenden empirischen Defizit hinsichtlich der professionellen Kompetenz von Lehrkräften (vgl. Baumert/Kunter 2007) zumindest teilweise zu begegnen. Der Mangel an empirischer Evidenz wird durch die Tatsache, dass sich der Großteil der Forschung auf im Beruf stehende Lehrpersonen bezieht, verstärkt. Über die Entwicklung von Kompetenzen im Studium ist hingegen bisland wenig bekannt.

1.1 Lehrerkompetenz

Das aktuell dominierende Modell der Lehrerkompetenzen lehnt sich an Weinerts Definition von Handlungskompetenz (vgl. 2001) an, in der er diese als das dynamische Zusammenwirken von Aspekten des Professionswissens, Überzeugungen, motivationalen Orientierungen wie den Selbstwirksamkeitserwartungen und selbstregulativen Fähigkeiten versteht. Abbildung 1 verdeutlicht diese Zusammenhänge nach Brunner et al. (vgl. 2006). Professionswissen lässt sich hierbei unterteilen in allgemeines pädagogisches Wissen (Pädagogisches Professionswissen), fachliches Wissen, curriculares Wissen, Philosophie des Schulfaches und fachspezifisch-pädagogisches Wissen (auch fachdidaktisches Wissen) (vgl. Shulman 1987; Bromme 1997). Im Rahmen der COACTIV-Studie (vgl. Brunner et al. 2006) liegt der Schwerpunkt auf den Konzepten des Fachwissens sowie des fachdidaktischen Wissens. Für beide Facetten des Professionswissens sind mathematikbezogene Messinstrumente entwickelt worden. Der Fokus der vorliegenden Studie liegt hingegen auf den fächerübergreifenden Konzepten des Pädagogischen Professionswissens sowie auf den für den Lehrerberuf relevanten Selbstwirksamkeitserwartungen. Diese Konzepte werden im Folgenden kurz vorgestellt.

Abbildung 1:
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Schematisches Modell der Lehrerkompetenz nach Brunner et al. (2006)

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1.1.1 Pädagogisches Professionswissen

Das fachunspezifische allgemeine pädagogische Wissen „umfasst das prozedurale und deklarative Professionswissen, das für den reibungslosen und effektiven Ablauf des Unterrichts und für die Aufrechterhaltung eines förderlichen sozialen Klimas in der Klasse grundlegend ist. Auch das Wissen über die Wirkung bestimmter Bewertungsstandards und Maßnahmen zur Motivierung der Lernenden fällt in diesen Bereich.“ (Krauss et al. 2004, S. 43 f.). Fenstermacher (vgl. 1994) unterteilt das Pädagogische Professionswissen in theoretisch-formales Wissen sowie praktisches Wissen und Können. Nach Baumert und Kunter lässt sich „ein breiter Bereich der Expertise von Lehrpersonen als theoretisch-formales Wissen beschreiben“ (Baumert/Kunter 2007, S. 483). Auch Bromme (vgl. 2004) unterscheidet zwei Teilbereiche des fächerübergreifenden Pädagogischen Professionswissens: (a) pädagogisches Wissen im engeren Sinn, bei dem es um Fakten, Gesetzmäßigkeiten oder Techniken geht, und (b) den Teilbereich, bei dem es um Aspekte einer pädagogischen Philosophie geht (Schulkultur, pädagogisches Ethos, Erziehungsziele).

In der empirischen Forschung zur Lehrerprofessionalisierung wird zudem häufig auf die Expertiseforschung zurückgegriffen (vgl. Bromme 2001). Wichtige Aussagen der Expertiseforschung in Bezug auf die Lehrerbildung sind, nach Baumert und Kunter (vgl. 2007) sowie Berliner (vgl. 2001), unter anderem folgende: Expertenwissen sei domänenspezifisch, es sei gut vernetzt und um Schlüsselkonzepte und eine begrenzte Zahl von Einzelschemata arrangiert. Basisprozeduren seien bei Experten außerdem automatisiert, um mehr Kapazität für komplexere Informationen zu haben, aber gleichwohl flexibel an die spezifischen Bedingungen des Einzelfalls und des Kontextes adaptierbar.

Baumert und Kunter (vgl. 2007) kritisieren die unbefriedigende Forschungslage zur Messung Pädagogischen Professionswissens; einzig die Zertifizierung und die Tests zu pädagogischen Fähigkeiten in den USA (Praxistest II und III/Wenglinsky 2000) gelten als indirektes Maß für etwaige Fähigkeiten. Jedoch fehlen hier wissenschaftlich fundierte Ergebnisse zur Prädiktivität der Verfahren (vgl. Wilson/Youngs 2005). Darling-Hammond (vgl. 2000) zitiert in ihrer Arbeit mehrere Studien, die einen positiven Einfluss der Anzahl besuchter pädagogischer Seminare (“education coursework“) auf die Leistungen von Lehrenden (vgl. Ashton/Crocker 1987) sowie auf Schülerleistungen zeigen (vgl. Evertson/Hawley/Zlotnik 1985; Monk 1994).

Auch in Deutschland gibt es bisher wenige Erfahrungen mit Testverfahren zu Pädagogischem Professionswissen. Allerdings werden derartige Testverfahren eingefordert, da mit ihnen aussagekräftigere Informationen als mit Selbsteinschätzungen gewonnen werden könnten (vgl. Terhart 2002). Sie sollten außerdem punktuell durch Beobachtungs- und Beurteilungsverfahren ergänzt werden. Das Professionswissen ist eine der Facetten erfolgreichen Lehrerhandelns, es muss nach Terhart (vgl. 2002) um flexibel anwendbare Routinen und ein besonderes Berufsethos ergänzt werden. Auch Oser merkt an, dass Wissensarten „nicht die professionellen Handlungen ersetzen können, dass sie nicht direkt in sie überführt werden können und trotzdem mit ihnen verbunden sein müssen“ (Oser 2002, S. 9 f.). Es ist jedoch festzuhalten, dass Wissen die „Grundlage für das kompetente Handeln von Lehrpersonen bildet.” (vgl. Ostermeier/Prenzel 2002, S. 57).

Zu einer ersten Erfassung pädagogischer Kompetenzen, die über distale Indikatoren, wie z. B. die Auszählung der besuchten Pädagogik-Veranstaltungen im Studium oder Selbstberichte, hinausgeht (vgl. zu den methodischen Problemen von Selbstberichten: Mayr 2002), wurde für die vorliegende Studie ein Test zur Erfassung des theoretisch-formalen pädagogisch-psychologischen Professionswissens im engeren Sinne entwickelt. Aus Gründen der Übersichtlichkeit sprechen wir in diesem Artikel von Pädagogischem Professionswissen.

1.1.2 Selbstwirksamkeitserwartungen

Selbstwirksamkeitswartungen in ihrer ursprünglichen Definition nach Bandura (vgl. 1997) meinen die zuversichtliche Erwartung, künftige Problemsituationen durch adaptive Handlungsmöglichkeiten gezielt bewältigen zu können, obwohl Schwierigkeiten oder Barrieren auftreten. Damit beeinflussen Selbstwirksamkeitserwartungen nicht nur indirekt den Handlungserfolg, sondern direkt auch die Auswahl von Handlungen, die investierte Anstrengung sowie die Ausdauer angesichts von Barrieren. Nach Bandura (vgl. ebd.) zeigen niedrige situationsspezifische Selbstwirksamkeitserwartungen Zusammenhänge zu Depressionen, Ängstlichkeit, geringem Selbstvertrauen und Hilflosigkeit.

Selbstwirksamkeitserwartungen müssen konzeptuell von ähnlichen Konstrukten wie dem Selbstkonzept, Selbstvertrauen und Kontrollüberzeugungen getrennt werden (vgl. Tschannen-Moran/Woolfolk Hoy 2001; Cooney/Denzine/McKenzie 2005; Bandura 2006). Die Unterscheidung wird nach Schwarzer und Schmitz (vgl. 2004) vor allem durch drei Punkte deutlich: a) Selbstwirksamkeitserwartungen beschreiben immer eine internale Attribution, b) die Erwartungen sind prospektiv, d.h. mit Ausrichtung auf die Zukunft, c) die Erwartungen beschreiben ein operatives Konstrukt, welches folglich immer handlungsnah formuliert wird und ein guter Prädiktor für tatsächliches Verhalten ist.

Es lassen sich allgemeine Selbstwirksamkeitserwartungen („Was auch immer passiert, ich werde schon klarkommen“) von spezielleren Selbstwirksamkeitserwartungen, z. B. im Studium, in der Schule und auch als Lehrender unterscheiden. Der Grad der Spezifität der Selbstwirksamkeitserwartungen ist damit abhängig vom Kontext. Die Spezifität ist Gegenstand zahlreicher Diskussionen, die den optimalen Grad des Kontextbezugs thematisieren (vgl. Tschannen-Moran/Woolfolk Hoy 2001). Pajares (vgl. 1996) kritisiert die Unschärfe globaler Maße der Selbstwirksamkeitserwartung, sie berücksichtigten nicht die von Bandura vorgeschlagene Kontextspezifität, sondern transformierten die Beurteilungen in allgemeine Persönlichkeitseigenschaften.

Tschannen-Moran/Woolfolk Hoy/Hoy (vgl. 1998, S. 233) definieren Lehrer-Selbstwirksamkeit mit der Betonung der Situationsspezifität wie folgt: „Teacher efficacy is the teachers’ belief in her or his ability to organize and execute the courses of action required to successfully accomplish a specific teaching task in a particular context.“ Bandura (vgl. 1997) selbst konstruierte eine Lehrer-Selbstwirksamkeitsskala, die sieben Subskalen beinhaltet:

  1. 1.

    efficacy to influence decision making

  2. 2.

    efficacy to influence school ressources

  3. 3.

    instructional efficacy

  4. 4.

    disciplinary efficacy

  5. 5.

    efficacy to enlist parental involvement

  6. 6.

    efficacy to enlist community involvement und

  7. 7.

    efficacy to create a positive school climate

Diese Skala wurde von Tschannen-Moran und Woolfolk Hoy (vgl. 2001) aufgegriffen und weiterentwickelt; sie enthält drei Dimensionen:

  1. 1.

    efficacy for instructional strategies

  2. 2.

    efficacy for student engagement

  3. 3.

    efficacy for classroom management

Die Skala erwies sich als reliabel und sowohl faktoriell als auch konstruktvalide.

Die eigene Einschätzung der Möglichkeiten von Lehrkräften ist im Bereich der Schule besonders wichtig, da sie nicht nur mit Schülerleistungen korreliert (vgl. Tschannen-Moran/Woolfolk Hoy 2001; Woolfolk Hoy/Spero 2005), sondern auch als protektiver Faktor für die Wahrscheinlichkeit, ein Burnout Syndrom zu entwickeln, fungiert (vgl. Schmitz 2001). Außerdem zeigen sich Zusammenhänge zur empfundenen beruflichen Belastung (vgl. Schmitz/Schwarzer 2000). Woolfolk Hoy und Spero (vgl. 2005) fassen verschiedene Studien zu Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrpersonen wie folgt zusammen: Lehrpersonen mit höheren Selbstwirksamkeitserwartungen sind gegenüber neuen Ideen offener und experimentieren lieber mit neuen Methoden der Unterrichtsgestaltung (vgl. Cousins/Walker 2000), sie sind enthusiastischer (vgl. Allinder 1994) und fühlen sich dem Lehren verbundener (vgl. Coladarci 1992). Sie arbeiten länger mit Schülern, die Probleme haben, und sie zeigen mehr Ausdauer und Persistenz (vgl. Gibson/Dembo 1984). Auf Seite der Schüler gibt es Zusammenhänge zur Motivation (vgl. Midgley/Feldlaufer/Eccles 1989) und zur eigenen Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Anderson/Greene/Loewen 1988).

Über die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartungen im Lehramtsstudium ist wenig bekannt (vgl. Baumert/Kunter 2007; Woolfolk Hoy/Spero 2005). In einer neueren Studie aus dem amerikanischen Sprachraum zeigt sich, dass Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen bei Studierenden des Lehramts kontinuierlich ansteigen, jedoch insgesamt im ersten Jahr als Lehrender wieder abnehmen (vgl. Woolfolk Hoy/Spero 2005).

Das vor allem im deutschen aber auch im anglo-amerikanischen Sprachraum besonders in der Lehrerausbildung vorherrschende empirische Defizit soll in der folgenden Studie für den Bereich der Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Zusammenhänge von Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Pädagogischen Professionswissen angegangen werden.

1.2 Ableitung der Fragestellung

Um eine optimale Situationsspezifität zu erreichen, wurde für die vorliegende Studie eigens ein Instrument zur Erfassung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen entwickelt. Das Instrument ist inhaltlich an den Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften orientiert, die „für die berufliche Ausbildung und den Berufsalltag von besonderer Bedeutung sind“ (KMK 2004, S. 1). Ziel war es zu überprüfen, inwieweit Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen anforderungsspezifisch begriffen werden können, d.h. sich entlang der in den Standards der Lehrerbildung definierten Anforderungsbereiche klassifizieren lassen.

Da über die Entwicklungen der Selbstwirksamkeitserwartungen im Lehramtsstudium wenig bekannt ist und diese Unterschiede multidimensional erfasst werden, stellte sich weiterhin die Frage, wie sich die Selbstwirksamkeitserwartungen in den identifizierten Dimensionen entwickeln.

Eine zweite Fragestellung, die in der vorliegenden Studie geprüft werden sollte, bezog sich auf das Pädagogische Professionswissen. Verändert sich das Professionswissen im Laufe des Studiums und in der Ausbildung zur Lehrerin oder zum Lehrer? Aufgrund der Vermittlung deklarativer Wissensbereiche des Pädagogischen Professionswissens im Studium erwarten wir einen Anstieg des Professionswissens mit der Semesterzahl.

Die dritte Forschungsfrage bezieht sich auf die differenziellen Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Skalen der Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Pädagogischen Professionswissen. Besitzen Personen mit höherem Pädagogischem Professionswissen auch automatisch höhere Selbstwirksamkeitserwartungen in verschiedenen unterrichtsbezogenen Dimensionen?

2. Methode

2.1 Studiendesign und Teilnehmer

Die Querschnittsstudie wurde als Fragebogenerhebung durchgeführt. Insgesamt nahmen 257 Personen teil, davon 95 Männer sowie 161 Frauen. Für die späteren Analysen wurden vier Gruppen von Personen gebildet: 173 Personen (108 Frauen) der Stichprobe befanden sich zum Zeitpunkt der Untersuchung im dritten Semester (Gruppe der Studienanfänger). 27 Personen besuchten das vierte bis sechste Semester (davon 13 Frauen; Gruppe der fortgeschrittenen Studierenden). 38 Personen besuchten das siebte bis elfte Semester (davon 25 Frauen, eine Person ohne Angabe des Geschlechts; Gruppe der Examenskandidaten). Die vierte Gruppe bildeten 19 Referendare (davon 15 Frauen). Hierbei zu beachten ist die Tatsache, dass die Drittsemester den Studiengang Bachelor mit dem Profil Lehramt für das Gymnasium besuchten, während die drei verbleibenden Gruppen das erste Staatsexamen für das Lehramt an Gymnasien anstrebten oder abgeschlossen hatten. Es wurde keinerlei fächerspezifische Selektion vorgenommen. Je nach Gruppenzugehörigkeit wiesen die Teilnehmer folglich unterschiedlich ausgeprägte Praxiserfahrungen im pädagogischen Bereich auf. Die Studienanfänger brachten die geringste Praxiserfahrung mit, ein vom Studium vorgeschriebenes Schulpraktikum ist zu diesem Zeitpunkt noch nicht absolviert worden. Jedoch hatten 159 der 173 Studienanfänger Erfahrungen im pädagogischen Bereich außerhalb der Schule gesammelt (dies beinhaltet unter anderem Nachhilfe, Hausaufgabenbetreuung, Jugendgruppenleitung, Übungsleitertätigkeiten, Trainertätigkeiten, Zivildienste und Praktika in Schulen, Kindergärten und Kindertagesstätten). Die Gruppe der fortgeschrittenen Studierenden hatte zum großen Teil Schulpraktika oder ähnliches absolviert, nur zwei Studierende gaben an, bisher selten Unterrichtsbausteine oder ganze Unterrichtsstunden durchgeführt zu haben. Zwei weitere Studierende machten hierzu keine Angaben. Bei den Examenskandidaten war die Verteilung ähnlich, bis auf drei Personen hatte ein Großteil der Studierenden einzelne Unterrichtsbausteine durchgeführt und bis auf fünf Studierende ganze Unterrichtsstunden realisiert. Drei Personen machten zu den einzelnen Bausteinen und eine Person zu den Unterrichtsstunden keine Angaben.

2.2 Durchführung und Instrumente

Im Rahmen der Studie wurde von den Teilnehmern ein Fragebogen ausgefüllt. Die Untersuchung wurde im Rahmen von fächerübergreifenden Lehrveranstaltungen auf freiwilliger Basis durchgeführt. Die Dauer betrug je nach persönlicher Bearbeitungszeit 45 bis 60 Minuten. Die internen Konsistenzen der einzelnen Skalen sowie Beispielitems sind in Tabelle 1 abgedruckt.

Tabelle 1: Eingesetzte Skalen der Untersuchung, Itemanzahlen (n) sowie Reliabilitäten
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Multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung

Die multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung wurde auf Basis der Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften (vgl. KMK 2004) entwickelt. In diesen Standards definierte die Kultusministerkonferenz Kompetenzen, die sich Lehrer in Studium und Ausbildung aneignen sollten. Die Standards können als Ziel oder Messlatte dienen, die Umsetzung in der Lehrerbildung befindet sich jedoch (noch) in der Anfangsphase. Den vier Kompetenzbereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren werden elf Kompetenzen zugeordnet.

Die eng an den Standards formulierten Items weisen – soweit semantisch sinnvoll – eine für Selbstwirksamkeitserwartungen typische, eindeutige semantische Struktur auf: Sie enthalten die subjektive Gewissheit, etwas tun zu können, auch wenn Schwierigkeiten auftreten. Die einzelnen Items sind auf einer vierstufigen Skala (1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) zu beantworten.

In zwei Pilotierungsstudien bei Lehramtsstudierenden verschiedener Semester wurde die Dimensionalität der Skala überprüft und daraufhin mehrfach überarbeitet. Es zeigte sich, dass die Items der Kompetenzen 4, 5, 10 und 11 der Standards keine eindeutig interpretierbaren Faktoren ergeben. Weiterhin wurden einzelne Items aufgrund mangelnder Trennschärfen ausgeschlossen. Daher wurden in der vorliegenden Studie Items der restlichen 7 von 11 Kompetenzbereichen verwendet, insgesamt 40. Die inhaltliche Bedeutung der Standards sowie die Anzahl der in der vorliegenden Studie verwendeten Items sind Tabelle 2 zu entnehmen.

Tabelle 2: Struktur der Standards für die Lehrerbildung in den Bildungswissenschaften sowie verwendete Itemanzahl (n)
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Nach einer Hauptkomponentenanalyse mit anschließender Varimax-Rotation resultierte nach dem Scree-Test und dem Eigenwert-Kriterium eine 6-Faktoren-Lösung. Zehn Items wurden aufgrund mangelnder Trennschärfen sowie komplexer Faktorladungsmuster ausgeschlossen. Da der sechste Faktor zwei Items beinhaltet, die nicht auf den theoretisch angenommenen Dimensionen laden, wurden nur 5 der Faktoren und folglich 28 Items für die Datenauswertungen verwendet (siehe Tabelle 3). Diese fünf Faktoren erklären 58.4% Varianz. Anhand der Faktorladungen wurden fünf Subskalen gebildet. Für die Subskalen wurde aus den zugehörigen Einzelitems der Mittelwert berechnet. Die Skalenwerte können demnach Werte zwischen 1 und 4 annehmen. Aufgrund eines starken Generalfaktors (36.9% Varianzaufklärung), wird zusätzlich zu den Subskalenwerten der Mittelwert der Gesamtskala berechnet und in den Analysen berücksichtigt.

Tabelle 3: Multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, Mittelwerte (M) und Trennschärfen (rit) der Items
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Der in den Standards beschriebene Kompetenzbereich Unterrichten (Kompetenzen 1 bis 3: Planung von Unterricht, Gestaltung von Lernsituationen, Förderung der Fähigkeiten zum selbstbestimmten Lernen) ist hierbei empirisch nicht trennbar. Die fünf Subskalen beschreiben damit die folgenden Kompetenzbereiche (in Klammern sind hierbei jeweils die Nummerierungen der Standards angegeben):

  • Unterrichten (Kompetenzen 1-3),

  • Leistungsbeurteilung (Kompetenz 8),

  • Diagnostische Kompetenz (Kompetenz 7),

  • Kommunikation und Konfliktlösung (Kompetenz 6) und

  • Anforderungen des Lehrerberufs (Kompetenz 9).

Wissenstest zum Pädagogischen Professionswissen

Zur Operationalisierung des Pädagogischen Professionswissens wurde ein Wissenstest im Multiple-Choice-Format mit je vier Antwortalternativen in Anlehnung an die in Pädagogik und Psychologie vorgesehenen Schwerpunkte des Curriculums im Lehramtsstudium entwickelt. Der deklaratives Wissen messende Test umfasste 23 Items. Nach der Überprüfung des Instruments wurden fünf Items mangels ausreichender Trennschärfe von der Analyse ausgeschlossen.

Skalen zu Selbstwirksamkeitserwartungen

Neben der multidimensionalen Skala zu Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen wurden folgende drei Skalen eingesetzt: Zunächst die Skala der Allgemeinen Selbstwirksamkeit von Schwarzer und Jerusalem (10 Items). Die Skala wurde bisher in vielen verschiedenen Untersuchungen eingesetzt und zeigt eine gute Reliabilität von α = .78 (vgl. Schwarzer/Jerusalem 1999). Außerdem wurde die eindimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeit von Schmitz und Schwarzer (10 Items) verwendet. Sie umfasst inhaltlich die Bereiche: berufliche Leistung, berufsbezogene soziale Interaktionen, Umgang mit Stress und Emotionen sowie innovatives Handeln. Die Skala weist eine Reliabilität von α = .76 auf (vgl. Schmitz/Schwarzer 2000). Weiterhin setzten wir die Skala der studiumsbezogenen Selbstwirksamkeit (vgl. Jerusalem/Schwarzer 1986; 7 Items) ein: Das Instrument erfasst fachunspezifische Leistungserwartungen im Studium. Die Skala weist eine Reliabilität von α = .87 auf (vgl. Schwarzer/Jerusalem 1989). Die drei Skalen zu Selbstwirksamkeitserwartungen werden auf einer vierstufigen Skala (1 = stimmt nicht, 2 = stimmt kaum, 3 = stimmt eher, 4 = stimmt genau) beantwortet.

Verbale Fähigkeit

Um auszuschließen, dass Niveauunterschiede im Professionswissen zwischen den untersuchten Gruppen lediglich auf Unterschiede in den allgemeinen kognitiven Grundfähigkeiten zurückzuführen sind, wird die verbale Grundfähigkeit als Kontrollvariable mit erhoben.

Diese wurde mit dem Untertest „Analogien“ des IST-2000 (vgl. Amthauer et al. 1999) gemessen. Für jede Person wird der Mittelwert berechnet, dieser Wert kann folglich Werte von 0 bis 1 annehmen. Der Test weist Reliabilitäten von α = .55 bei einer gymnasialen Stichprobe (vgl. Bühner et al. 2006) bis .70 bei einer Stichprobe von 15–25-jährigen Gymnasiasten und Nicht-Gymnasiasten (vgl. Amthauer et al. 1999) auf.

Leistungsindikatoren

Als Leistungsindikatoren und damit Kontrollvariablen wurden verschiedene Noten erhoben. Alle Studienanfänger sollten die Note aus der Modulprüfung „Einführung in die Schulpädagogik“ nennen, einem Modul, das sie im Semester zuvor besuchten. Die Modulprüfung bestand aus einer Klausur mit zu gleichen Teilen geschlossenen (MC-Items) und offenen Fragen (mit Kurzantwort). Da die Klausur als Test – bestehend aus 42 Items – konzipiert war, lässt sich auch deren Reliabilität (α = .84) bestimmen. Bei den Referendaren wurde als Leistungsmaß zusätzlich die Note des ersten Staatsexamens erhoben. Zu beachten ist hier, dass die Werte der Noten nicht umkodiert wurden, d.h. negative Korrelationen der Noten mit dem Test zum Pädagogischen Professionswissen bedeuten positive Zusammenhänge zwischen der erbrachten Leistung und dem Wert im Test zum Pädagogischen Professionswissen.

3. Ergebnisse

Die Mittelwerte und Standardabweichungen der einzelnen Skalen sind in Tabelle 4 angegeben. Die Gruppenvergleiche wurden anhand einfaktorieller Varianzanalysen vorgenommen und über post-hoc-Vergleiche genauer differenziert. Aufgrund der stark unterschiedlichen Gruppengrößen wurde für die zufallskritische Absicherung der Einzelvergleiche auf den GT2 Hochberg Test zurückgegriffen (vgl. Field 2005).

Tabelle 4: Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartungen und des Pädagogischen Professionswissens – Mittelwerte und Standardabweichungen der eingesetzten Skalen
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3.1 Selbstwirksamkeitserwartungen im Verlauf der Lehramtsausbildung

In den bewährten Selbstwirksamkeitsskalen Allgemeine Selbstwirksamkeit und der Selbstwirksamkeit im Studium ergeben sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen. In Bezug auf die unterschiedlichen Studiengänge (Bachelor mit Profil Lehramt vs. Grundständiges Lehramt) können für diese Variablen systematische Unterschiede ausgeschlossen werden. Besondere Aufmerksamkeit verdient die Tatsache, dass außerdem keiner der Mittelwertsunterschiede bezüglich der eindimensional erfassten Lehrer-Selbstwirksamkeit signifikant wird.

Betrachtet man den Gesamtwert der multifaktoriellen Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, wird der Haupteffekt Gruppe signifikant (F3, 237 = 5.00, p < .01, η2 = .06). In den Einzelvergleichen zeigen die Examenskandidaten und die Referendare einen höheren Gesamtskalenwert als die Gruppe der Studienanfänger. Die einzelnen Subskalen zeigen mehrere statistisch bedeutsame Haupteffekte: Der Haupteffekt Gruppe wird für die Subskala Unterrichten signifikant (F3, 250 = 13.38, p < .01, η2 = .14). In den post-hoc-Tests zeigen alle Gruppen eine höhere Selbstwirksamkeitserwartung als die Studienanfänger. Der Unterschied zwischen den Examenskandidaten und den Referendaren auf der Subskala Unterrichten ist mit über einer halben Standardabweichung praktisch relevant, er wird jedoch aufgrund der geringen Fallzahl nicht signifikant (F3, 250 = 13.38, p = .34, η2 = .14). Auf der Subskala Leistungsbeurteilung zeigt sich ein signifikanter Haupteffekt der Gruppe (F3, 250 = 6.23, p < .01, η2 = .07). Hier zeigen die Examenskandidaten und die Referendare höhere Selbstwirksamkeitserwartungen als die Studienanfänger. Ein weiterer Haupteffekt der Gruppe zeigt sich auf der Subskala Diagnostische Kompetenz (F1, 249 = 2.51, p < .10, η2 = .03). In den Einzelvergleichen zeigen die Referendare niedrigere Selbstwirksamkeitserwartungen als die fortgeschrittenen Studierenden.

Auch nach Auspartialisierung der Allgemeinen Selbstwirksamkeit in einer Kovarianzanalyse bleiben die Haupteffekte für die genannten Subskalen signifikant. Zusätzlich zeigen in den Einzelvergleichen bei dem Gesamtwert der multifaktoriellen Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung die Studienanfänger nun auch signifikant niedrigere Werte als die fortgeschrittenen Studierenden. Außerdem wird der Unterschied zwischen den Referendaren und den Examenskandidaten auf der Subskala Unterrichten signifikant. Auf der Subskala Leistungsbeurteilung zeigen zusätzlich die fortgeschrittenen Studierenden höhere Werte als die Studienanfänger. Auf der Subskala Diagnostische Kompetenz zeigen die Referendare nun ferner signifikant niedrigere Werte als die Studienanfänger und die Examenskandidaten.

3.2 Pädagogisches Professionswissens im Verlauf der Lehramtsausbildung

Beziehungen des neu entwickelten Instruments zu Außenkriterien ergaben folgende erste Validitätshinweise: Wie erwartet steht das Pädagogische Professionswissen in einer moderat positiven Beziehung zur verbalen Fähigkeit (r = .26, p < .01). In vergleichbarer Größenordnung (r = -.21, p < .01) korreliert das Pädagogische Professionswissen der Studienanfänger (N = 163) mit der Modulnote (Einführung in die Schulpädagogik).Footnote 1 Eine höhere Korrelation war hier nicht zu erwarten, da in der Modulprüfung schulpädagogische Themen gegenüber pädagogisch-psychologischen Inhalten deutlich überwogen. Dagegen fällt nicht ganz unerwartet bei den Referendaren die Korrelation zwischen dem Pädagogischen Professionswissen und der Note im 1. Staatsexamen mit r = .11 niedrig und nicht signifikant aus. Dies mag darauf zurückzuführen sein, dass in die Staatsexamensnote zu einem Großteil auch die fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Anteile der Lehramtsausbildung eingehen.

Der Test zum Pädagogischen Professionswissen zeigt einen signifikanten Haupteffekt des Faktors Gruppe (F3, 253 = 22.50, p < .01, η2 = .21), in den Einzelvergleichen weisen alle Gruppen höhere Werte auf als die Studienanfänger. Außerdem zeigt sich ein höheres Professionswissen der Referendare im Vergleich zur Gruppe der Examenskandidaten. Nach Auspartialisierung der Verbalskala in einer Kovarianzanalyse bleibt der signifikante Haupteffekt erhalten. In den Paarvergleichen weisen außerdem die Referendare höhere Werte auf als die fortgeschrittenen Studierenden. Die vier Gruppen unterscheiden sich wie erwartet nicht signifikant hinsichtlich der verbalen Fähigkeit laut IST-2000.

3.3 Zusammenhänge zwischen Selbstwirksamkeitserwartungen und dem Pädagogischen Professionswissen

Tabelle 5 zeigt die bivariaten Zusammenhänge zwischen den eingesetzten Skalen und den Subskalen der Selbstwirksamkeitserwartungen sowie dem Pädagogischen Professionswissen. Wie erwartet sind die Interkorrelationen der Subskalen der multidimensionalen Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung signifikant. Die signifikanten Zusammenhänge zu den bewährten Skalen der Allgemeinen Selbstwirksamkeit sowie der Lehrer-Selbstwirksamkeit sind niedriger als die der bewährten Skalen untereinander. Zu der Selbstwirksamkeit im Studium zeigen die Subskalen Unterrichten und Anforderungen des Lehrerberufs keine signifikanten Zusammenhänge. Die Subskalen Unterrichten und Leistungsbeurteilung zeigen signifikante Zusammenhänge zum Professionswissen, d. h. Personen, die sich in diesen Bereichen als wirksam erleben, können auch mehr Wissen vorweisen. Des Weiteren korreliert die Selbstwirksamkeit im Studium signifikant mit dem Professionswissen. Das Professionswissen zeigt keine Zusammenhänge zur Allgemeinen Selbstwirksamkeit und zur Lehrer-Selbstwirksamkeit.

Tabelle 5: Korrelationen zwischen den Skalen und Subskalen der Selbstwirksamkeitserwartungen sowie dem Pädagogischen Professionswissen
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4. Diskussion

In einem ersten Schritt wurde im Rahmen der vorliegenden Studie überprüft, wie sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung im Studium entwickelt. Entgegen den wenigen bisher vorliegenden Befunden (vgl. Woolfolk Hoy/Spero 2005) zeigt sich, dass sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung, bei eindimensionaler Erfassung mit bewährten Instrumenten, im Studium nicht verändert. Das heißt, sie steigt weder im Studium an, noch fällt sie mit den praktischen Erfahrungen im Referendariat ab. Untersucht man dagegen die Selbstwirksamkeitserwartungen der vier Gruppen multidimensional, so zeigt sich ein differenzierteres Bild: alle Gruppen zeigen höhere Selbstwirksamkeitserwartungen im Bereich Unterrichten als die Studienanfänger. Wird hier der Einfluss der Allgemeinen Selbstwirksamkeit kontrolliert, verstärkt sich dieser Trend durch bedeutsam höhere Werte bei den Referendaren im Gegensatz zu den Examenskandidaten. Auf der Subskala Leistungsbeurteilung zeigen sowohl die Examenskandidaten als auch die Referendare höhere Selbstwirksamkeitserwartungen als die Studienanfänger. Nach Kontrolle der Allgemeinen Selbstwirksamkeit zeigen auch die fortgeschrittenen Studierenden höhere Werte als die Studienanfänger. Der von Woolfolk Hoy und Spero (vgl. 2005) beschriebene Befund des Absinkens von Selbstwirksamkeitserwartungen in den ersten Praxisjahren findet sich in nur einer der Subskalen wieder: der Diagnostischen Kompetenz. Die Selbstwirksamkeitserwartungen verändern sich in diesem Bereich während des Studiums kaum, fallen jedoch von den fortgeschrittenen Studierenden hin zur Gruppe der Referendare signifikant ab. Es können lediglich Vermutungen darüber angestellt werden, weshalb sich dieser gegenläufige Effekt ausgerechnet im Bereich der Diagnostischen Kompetenz zeigt. Möglicherweise erfahren Referendare den Bereich der Lernprozessdiagnostik sowie den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen in der Unterrichtspraxis als besonders herausfordernd. Bei zwei weiteren Subskalen (Kommunikation und Konfliktlösung sowie Anforderungen des Lehrerberufs) zeigen sich keine Unterschiede zwischen den Gruppen. Inwieweit diese Effekte tatsächlich mit differenziellen Lerngelegenheiten oder Förderungen in der Lehrerbildung zusammenhängen, kann – wie am Beispiel der Diagnostischen Kompetenz bereits angedeutet – im Rahmen der vorliegenden Arbeit letztlich nicht sicher geklärt werden. Dieser Frage müsste mit Hilfe quasi-experimenteller Untersuchungsdesigns im Verlauf der Lehrerbildung weiter nachgegangen werden.

In einem zweiten Schritt ist in der vorliegenden Studie überprüft worden, ob mit dem realisierten Instrument Pädagogisches Professionswissen gemessen werden kann. Die als erste Validierung zu deutenden Befunde entsprechen den Erwartungen: es zeigen sich die erwarteten Unterschiede im pädagogisch-psychologischen Wissen zwischen den Untersuchungsteilnehmern. Studienanfänger weisen das geringste Wissen auf, mit dem Referendariat steigt das Wissen im Vergleich zu den Examenskandidaten noch einmal an. Wird zusätzlich die verbale Fähigkeit kontrolliert, unterscheiden sich die Referendare außerdem von den fortgeschrittenen Studierenden. Darüber hinaus zeigen sich zu unterschiedlichen Validierungskriterien wie den Studienleistungen sowie der verbalen Fähigkeit die erwarteten moderaten Zusammenhänge.

Im letzten Schritt wurden die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Selbstwirksamkeitsskalen und dem Pädagogischen Professionswissen überprüft. Die differenziellen Zusammenhänge der bewährten eindimensionalen Skalen (Allgemeine Selbstwirksamkeit sowie Lehrer-Selbstwirksamkeit) mit der neu entwickelten multidimensionalen Skala fallen erwartungskonform aus. Als einzige eindimensionale Skala zeigt die Selbstwirksamkeit im Studium Zusammenhänge zum Pädagogischen Professionswissen. Außerdem weisen der Gesamtwert der multidimensionalen Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeit sowie die Subskalen Unterrichten und Leistungsbeurteilung hier bedeutsame Zusammenhänge auf. Es zeigt sich also, dass bestimmte Bereiche der Selbstwirksamkeitserwartungen in positiver Beziehung zum Pädagogischen Professionswissen stehen. Allerdings trifft dies nicht für die Diagnostische Kompetenz, Kommunikation und Konfliktlösung sowie Anforderungen des Lehrerberufs zu. Für eine fundierte Interpretation dieses differenziellen Musters sind weitere Untersuchungen vor allem bei erfahrenen Lehrkräften unabdingbar.

Die vorliegenden Befunde erscheinen aus verschiedenen Gründen bedeutsam: Zum einen ist deutlich geworden, dass die Differenzierung der Selbstwirksamkeitserwartungen von Lehrenden nach verschiedenen Aspekten aufschlussreich ist: So können Veränderungen in einzelnen Bereichen identifiziert werden und die Erfassung der Selbstwirksamkeit mit eindimensionalen Instrumenten sinnvoll ergänzt werden. Die Hypothese, dass die Selbstwirksamkeitserwartungen während des Studiums ansteigen und im ersten Jahr als Lehrender im Beruf abfallen, konnte so für keine der Subskalen bestätigt werden. Ein Absinken der Erwartungen war lediglich im Bereich der Diagnostischen Kompetenz zu beobachten. Auf der anderen Seite wurde gezeigt, dass Pädagogisches Professionswissen und gewisse professionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartungen in einer positiven Beziehung zueinander stehen.

Die vorliegende Studie weist mehrere Limitationen auf: eine Begrenzung betrifft das korrelative Querschnittsdesign. Zudem werden verschiedene Ausbildungswege mit nicht identischen Zielvorgaben zum Lehrerberuf verglichen (Bachelor-Studierende vs. Studierende des grundständigen Lehramts). Weiterhin handelt es sich hierbei nicht um eine repräsentative Stichprobe, was den explorativen Zugang zu diesem Forschungsfeld nur unterstreicht. Die kleinen Fallzahlen der oberen Semester und vor allem auch der Referendare müssen in Folgeuntersuchungen ergänzt werden. Unabdingbar ist die Ausweitung der Analysen auf die Gruppe erfahrener Lehrer, vor allem um verlässlichere Hinweise im Hinblick auf die Struktur der Selbstwirksamkeitserwartungen zu erhalten. So ist davon auszugehen, dass mit zunehmender Lehrerfahrung auch ein differenzierteres Bild der selbst wahrgenommenen Kompetenzen im Lehrberuf entsteht, da nur erfahrene Lehrende die langfristigen Konsequenzen und damit die Wirksamkeit ihres unterrichtlichen Handelns rückgemeldet bekommen. Interessant wäre auch, erste Praxiserfahrungen von Bachelor-Studierenden zu untersuchen, da die ersten Erfahrungen bekanntlich einen großen Einfluss auf die Entwicklung der Selbstwirksamkeit haben (vgl. Woolfolk Hoy/Spero 2005).

Eine weitere Einschränkung betrifft die Selektion, wie sie im ökologisch validen Setting des Lehramtsstudiums auftritt. Eine Vermutung wäre hier, dass die Selbstwirksamkeitserwartung und das Wissen ansteigen, weil Personen, die nicht erfolgreich sind, zu einem früheren Zeitpunkt aus dem Studium aussteigen. Vonnöten wären hier Studien, die diese Form des „Dropouts” mit berücksichtigen. Durch die Kontrolle von Variablen wie der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung und der verbalen Fähigkeit können jedoch zumindest in diesen Bereichen systematische Unterschiede zwischen den Gruppen ausgeschlossen werden.

Das Instrument zum Pädagogischen Professionswissen erhebt nicht den Anspruch, Pädagogisches Professionswissen umfassend zu messen. Der Fokus richtete sich auf eine Facette des Pädagogischen Professionswissens, die deklarativen Wissensanteile im pädagogisch-psychologischen Bereich. Für weitere Facetten Pädagogischen Professionswissens müssten eigene Instrumente erst entwickelt werden.

Vor allem in Hinblick auf die erhöhte Vulnerabilität von Lehrpersonen für Krankheiten wie Burnout (vgl. de Heus/Diekstra 1999) und die alarmierenden Ergebnisse Schaarschmidts (vgl. 2004), nach denen nur jeder zehnte Lehrende bis zum 65. Lebensjahr im Beruf verbleibt, erscheint die weitere Erforschung von Schutzfaktoren wie der Selbstwirksamkeitserwartung von besonderer Relevanz.