Zusammenfassung
Der Beitrag stellt anhand eines Beispiels aus der videographischen Unterrichtsforschung Überlegungen zu einer Theorie des Antwortgeschehens im Angesicht Dritter an. Ausgehend von Theorien des Anderen und einer phänomenologischen Theorie der Responsivität werden die besonderen Gegebenheiten schulischen Unterrichts mit in die Überlegung einbezogen. Damit verschiebt sich die Perspektive auf Erfahrungen des Anderen weg von individuellen Lernprozessen hin zu einer die Sozialität der Klassensituation, die multidimensionale Interaktion und die verschiedenen Operationen des Zeigens berücksichtigenden Betrachtung. In einer Verbindung von Videographie und phänomenologischer Variation werden so unterschiedliche Facetten des Umgangs mit und vor dem Anderen in schulischen Lernprozessen herausgearbeitet.
„I was all eagerness to see his face, but he kept it averted for some time […] he turned round–when, good heavens! what a sight! Such a face! It was of a dark, purplish, yellow color, here and there stuck over with large blackish looking squares. […] He now took off his hat […] when I came nigh singing out with fresh surprise. There was no hair on his head–none to speak of at least–nothing but a small scalp-knot twisted up on his forehead. His bald purplish head now looked […] like a mildewed skull. Had not the stranger stood between me and the door, I would have bolted out of it quicker than ever I bolted a dinner.“
(Melville 1994 , S. 39–40)
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Notes
- 1.
Die Beschreibung des Harpuniers könnte im Spiegel der Zeit als Potpourri aus Gerüchten und Exotismus gelesen werden, in dem der mitteleuropäische Leser des ausgehenden 19. Jahrhunderts alle Stereotypen des Wilden wiederfand. Queequegs mehrfach angedeutete kannibalistische Prägung und die praktizierte Götzenverehrung (Melville 1994, S. 70–72), die von Melville im Verlauf der Erzählung mit der „Unzivilisiertheit“ und dem Wahnsinn der Walfänger kontrastiert und damit Stück für Stück relativiert und demontiert wird, wurden in der nordamerikanischen Literaturwissenschaft auch als frühe, kritische Auseinandersetzung mit kolonialen Perspektiven gedeutet (vgl. Sanborn 1998). Vgl. dazu auch Ishmaels Äußerung zum Kannibalismus, den er weniger abstoßend findet als die Herstellung von Entenstopfleber im „zivilisierten“ Europa (vgl. Melville 1994, S. 293).
- 2.
Zwei Bemerkungen vorweg: Ich verwende im Folgenden durchgängig die männliche Form der Andere, da sie die in der Literatur am weitesten verbreitete ist. Abgesehen davon bemühe ich mich um eine alternierende Form der geschlechtergerechten Sprache. Was den Unterschied zwischen den Begriffen Anderer und Fremder anbelangt, orientiere ich mich an Bernhard Waldenfels, der die Überlegungen zum Anderen aus seiner Xenologie entwickelt. Dabei wird nicht ganz klar, ob der Begriff Anderer in einheitlicher Form verwendet wird (vgl. dazu Waldenfels 1998b aber auch 1994). Das Andere/der Andere tritt zuerst in der Unterscheidung zum Selben auf und bewegt sich in Waldenfelsʼ Topographie auf der Ebene des „Faktischen“ (vgl. Waldenfels 2000, S. 364), während das Fremde in der Unterscheidung zum Eigenen hervortritt und sich in Ereignissen und Erfahrungen bemerkbar macht, die aber noch nicht den Charakter des Faktischen haben (vgl. ebd.). Im Folgenden gebrauche ich den Begriff Anderer und möchte darunter ein Gegenüber in Unterscheidung zum Selbst verstanden wissen, dem Fremdes anhaftet. Vom Fremden am Anderen geht dann auch der Anspruch des Anderen aus.
- 3.
Der Modus der Begegnung mit dem Anderen wird hier v. a. differenztheoretisch gedacht, entstehen doch die „‚Effekte des Dritten‘ immer dann, wenn intellektuelle Operationen nicht mehr bloß zwischen den beiden Seiten einer Unterscheidung oszillieren, sondern die Unterscheidung als solche zum Gegenstand und Problem wird.“ (Koschorke 2010, S. 11, vgl. zur kulturwissenschaftlichen Perspektive auch den Sammelband von Eßlinger et al. 2010; zur phänomenologischen und philosophischen Perspektive Lévinas 2007 und Rütter 2000).
- 4.
Aus „Zur Phänomenologie der Intersubjektivität“, vgl. dazu auch Paragraph 55 aus den Cartesianischen Meditationen (Hua I, S. 149–155).
- 5.
Husserls Intentionalitätskonzept unterstreicht diese bedeutende Rolle des Anderen innerhalb einer Erfahrung. Waldenfels weist darauf hin, dass Husserl später jedoch versucht, das Fremde doch wieder vom Eigenen her zu denken: „Husserl selbst entschärft das Paradox jedoch am Ende wieder, indem er den unermüdlichen Versuch macht, nachzuweisen, daß das Fremde, ungeachtet aller Fremdheit, sich im Horizont der eigenen Gegenwart aus den Mitteln des Eigenen konstituiert. Fremderfahrung entpuppt sich als Abwandlung der Selbsterfahrung.“ (Waldenfels 1997, S. 90)
- 6.
- 7.
John Dewey hat diese Dimension pädagogischer Situationen schon sehr früh in seine Theorie der Aktivität und Passivität im Erfahrungslernen eingebunden, wobei der Körper und die Leiblichkeit in der Herstellung von „Bedeutung“ und als Medium des „Erleidens“ eine zentrale Rolle einnehmen, diese in der Schule aber marginalisiert wird (vgl. Dewey 1913/1993, S. 186–203).
- 8.
Vgl. für eine detailliertere Kritik und ein illustratives Beispiel Malte Brinkmanns Beitrag in diesem Band.
- 9.
Beim dargestellten Beispiel handelt es sich um die Verschriftlichung einer kurzen Videosequenz. Dabei werde ich hier nicht näher auf die Schwierigkeiten, die sich durch die schriftliche Wiedergabe von Videodaten und allgemein empirischer Beobachtungen ergeben (vgl. dazu Tuma et al. 2013, S. 105–112 und Schratz et al. 2012, S. 34–42), eingehen, möchte aber kurz darauf verweisen, dass ich das Video hier als Hinsicht bzw. Blickschneise auf die pädagogische Situation setze, ähnlich vielleicht der Perspektive, die ein Beobachter im Klassenzimmer einnehmen würde (vgl. dazu auch die Unterscheidung von Hinsicht und Ansicht bei Graumann 1960, S. 131, zitiert nach: Prengel et al. 2013, S. 27–28).
- 10.
Siehe dazu die Hinweise zur Methodologie der phänomenologischen Variation in Malte Brinkmanns Beitrag in diesem Band.
- 11.
Nach Herzog ist die Situation im Klassenzimmer von hoher Komplexität gezeichnet, das Klassenzimmer ist ein „dicht bevölkerter, äußerst belebter und ereignisreicher Ort, der an die soziale Kompetenz der Anwesenden hohe Ansprüche stellt.“ (Herzog 2011, S. 186)
- 12.
Ein klassisches Beispiel für den Einfluss der Peers auf die Schule wäre Paul Willisʼ Studie „Learning to Labour“ (1981).
- 13.
Dafür erscheint mir Waldenfelsʼ Dimensionierung unterschiedlicher „Ausweitungen“ des Antwortgeschehens fruchtbar, die er zuerst entlang der Differenz sprachlich/nicht-sprachlich entwickelt (vgl. Waldenfels 1994, S. 320–322, vgl. Brinkmann in diesem Bd. ). Weiterhin unterscheidet Waldenfels, um den Akt des Anspruchs und Antwortens zu strukturieren, verschiedene Phänomene, darunter den Hiatus (die Trennung von Anspruch und Antwort), die Irreziprozität (die Rollenfixierung der Personen), die Diastase (die performative Hervorbringung einer Frage-Antwort-Struktur im Gespräch) und den Überschuss. Dieser letzte Punkt scheint mir für die Rekonstruktion des Anspruchs im Antwortgeschehen und die damit verbundenen Dimensionen sozialen Sinns besonders interessant. Waldenfels geht hier davon aus, dass Anspruch und Antwort nicht kausal miteinander verbunden sind, sich aber im Wechselspiel der beiden jeweils Sinnhorizonte und Möglichkeitsspielräume eröffnen, die ggf. für einen Beobachtenden nachvollziehbar sind (vgl. ebd., S. 330–335).
- 14.
Hier wird das Konzept der Diastase und der Irreziprozität deutlich: Wie trennen sich Anspruch und Antwort, wie trennen sich die Rollen im Antworten?
- 15.
Unter Beachtung der Differenz sprachlich/nicht-sprachlich ist eine gewisse Dominanz des sprachlichen Anspruchs auszumachen. Dies liegt m. E. einerseits an der Einschränkung der Antwortmöglichkeiten die sich aus einem sprachlichen Anspruch ergeben (Sprache als Kodifizierung und ökonomischer Bedeutungsträger), andererseits auch an der Dominanz der Sprache im schulischen Kontext. Ein großer Teil offizieller schulischer Interaktion ist der Sprache verpflichtet, Gesten, Mimik usw. gehören auf Grund ihrer Ambiguität und Leiblichkeit nicht zum Inventar und Vokabular der Schule.
- 16.
Siehe dazu die Beiträge von Denise Wilde, die das Antworten auf Dinge näher aufschlüsselt, und den Beitrag von Malte Brinkmann, der u. a. Ordnungsbildung und Ordnungserhaltung untersucht.
- 17.
Vgl. zum Begriff der Überschiebung auch Malte Brinkmanns Beitrag in diesem Band und Tugenhat 1970, S. 146.
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Rödel, S. (2015). Der Andere und die Anderen. Überlegungen zu einer Theorie pädagogischen Antwortgeschehens im Angesicht von Dritten. In: Brinkmann, M., Kubac, R., Rödel, S. (eds) Pädagogische Erfahrung. Phänomenologische Erziehungswissenschaft, vol 1. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-06618-5_11
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