Zusammenfassung
Für eine kritische Diskussion der These über Bewußtwerdung von Sprache beim SSE ist — wie im Laufe des Kapitels gezeigt wird — von besonderer Bedeutung, ob diese These angesichts der Notwendigkeit für die Lernenden, sich den vorgegebenen Gegenstand “Schriftsprache” anzueignen, überhaupt aufrecht erhalten werden kann. Daher soll zunächst Bewußtwerdung als besonderer Typ des Lernens im Vergleich zu solchen anderen Lernprozessen bestimmt werden, die ich als “Aneignung eines gegebenen äußeren Gegenstands” bezeichne. Daran schließen sich Analysen zu den psychischen Prozessen beim SSE an, die als Bewußtwerdung von Sprache charakterisiert werden können, und zu dem Gegenstand Schriftsprache, den es sich anzueignen gilt. Auf dieser Grundlage kann dann das Verhältnis von Lernvorgängen zum Lerngegenstand untersucht werden.
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Anmerkungen
S. die Ausführungen zur “eigentlichen Bewußtwerdung” in Kapitel II.2.5.
Ein Kleinkind kann z. B. nicht willkürlich steuern, auf welche Wahrnehmungen sich seine Aufmerksamkeit richtet, es reagiert oft “sprunghaft”, animiert durch besonders stark wirkende Sinneseindrücke, die in der gegebenen Situation dominieren. Bei älteren Kindern und Erwachsenen fällt ein solches Verhalten als “unkonzentriert” auf und wird, z. B. in Kommunikationssituationen, als “unangenehm” empfunden, da die Fähigkeit zur Steuerung des eigenen Verhaltens als normal vorausgesetzt und erwartet wird. Unter Drogeneinfluß, extremer Müdigkeit oder anderen “Verfallserscheinungen” können Erwachsene in dieser Hinsicht wieder auf die Stufe von Kindern regredieren.
Die hier eingeführte Unterscheidung verläuft demnach nicht parallel zu der zwischen naturwissenschaftlichen Gegenständen einerseits und so-zial-bzw. geisteswissenschaftlichen Gegenständen andererseits. Denn es geht in diesem Kapitel nicht um die Analyse der Gegenstände, sondern um eine nähere Bestimmung der Lernvorgänge der Individuen, die sich die Gegenstände aneignen.
So auch z. B. Ryle 1971, 224; Downing (1984).
Vgl. Wygotski 1974, 224 f.
“Es ist ein großer Irrtum, wenn man meint, dass, um den Klang eines Wortes in seiner Eigentümlichkeit zu erfassen, sodass eine Erregung der damit assoziierten Vorstellung möglich wird, die einzelnen Laute, aus denen das Wort sich zusammensetzt, zu deutlichem Bewußtsein gelangen müssen. Es ist sogar, um einen Satz zu verstehen, nicht immer nötig, dass die einzelnen Wörter ihrem Klange und ihrer Bedeutung nach zum Bewusstsein kommen. Die Selbsttäuschung, in der sich die Grammatiker bewegen, rührt daher, dass sie das Wort nicht als einen Teil der lebendigen, rasch vorüberrauschenden Rede betrachten, sondern als etwas Selbständiges, über das sie mit Muße nachdenken, so dass sie Zeit haben, es zu zergliedern.” (Paul 1968, 50; Hervorhebung H. A.)
Weigl (1984). Auch Paul hat darauf schon hingewiesen (Paul 1968, 50 ff).
So auch Sinclair / Berthoud-Papandropoulou (1984) und Ehri (1984).
Nach Chomsky besteht die objektive Existenz linguistischer Strukturen letztlich in deren Verankerung in den Gehirnen der Individuen, nämlich als dort gespeichertes Kompetenzmodell, welches auf den gattungsspe-zifischen, angeborenen, den Spracherwerb vorprägenden Strukturen basiert. Bei oberflächlicher Betrachtung könnte das interpretiert werden als ein Postulat über die subjektive Realität objektiver Strukturen, welches nicht weit entfernt liegt von dem hier verfolgten Ansatz, der beide Seiten, Subjektivität und Objektivität von Sprache, aufeinander bezieht. Eine solche Interpretation der generativen Theorie halte ich jedoch für unangemessen. Denn Chomsky macht nichts anderes, als die — offenbar immer schon naturhaft gegebenen — linguistischen Strukturen in die Köpfe der Menschen hineinzuprojizieren, sie aus angeborenen Hirnstrukturen abzuleiten und in diesen als biologischen Konstanten den allgemeinen, objektiven Charakter von Sprache zu sehen. Dahingegen erscheint der Sprachgebrauch, die gesellschaftliche Praxis der Sprecher / Hörer als das Individuelle und Zufällige. Der Annahme eines dialektischen Verhältnisses zwischen subjektivem und objektivem Charakter von Sprache liegt dagegen ein völlig anderer Ansatz zugrunde. Bei ihm geht es um die historisch entwickelte Sprache, die Kinder als ein Produkt gesellschaftlicher Prozesse vorfinden. Darin, in ihrer Historizität und ihrer Verbindlichkeit für die Individuen, liegt ihr objektiver Charakter und nicht in natürlichen biologischen Determinanten. Der Ansatz schließt die Möglichkeit gattungsspezifischer Sprachdispositionen nicht a priori aus, um sie geht es hier aber nicht. Es geht vielmehr darum, daß Sprachen, die die Individuen vorfinden, hergestellt worden sind in gesellschaftlichen Prozessen und auch ständig weiter produziert werden in täglich ablaufenden Handlungen.
Berger / Luckmann (1966/1977). Die Literaturverweise und Zitate beziehen sich auf die Taschenbuchausgabe der deutschen Übersetzung von 1980.
“Institution” wird hier in einem weiteren Sinne gebraucht als in der Soziologie sonst üblich. Der Begriff steht für habitualisierte Handlungen, die zum gesellschaftlichen Allgemeingut gehören. “Jede Handlung, die man häufig wiederholt, verfestigt sich zu einem Modell, welches unter Einsparung von Kraft reproduziert werden kann und dabei vom Handelnden als Modell aufgefaßt wird. Habitualisierung in diesem Sinne bedeutet, daß die betreffende Handlung auch in Zukunft ebenso und mit eben der Einsparung von Kraft ausgeführt werden kann. (...) Institutionalisierung findet statt, sobald habitualisierte Handlungen durch Typen von Handelnden reziprok typisiert werden. Jede Typisierung, die auf diese Weise vorgenommen wird, ist eine Institution. Für ihr Zustandekommen wichtig sind die Reziprozität der Typisierung und die Typik nicht nur der Akte, sondern auch der Akteure. Wenn habitualisierte Handlungen Institutionen begründen, so sind die entsprechenden Typisierungen Allgemeingut. Sie sind für alle Mitglieder der jeweiligen gesellschaftlichen Gruppe erreichbar. (...) Institutionen setzen weiter Historizität und Kontrolle voraus. Wechselseitige Typisierungen von Handlungen kommen im Laufe einer gemeinsamen Geschichte zustande. Sie können nicht plötzlich entstehen. Institutionen haben immer eine Geschichte, deren Geschöpfe sie sind. Es ist unmöglich, eine Institution ohne den historischen Prozeß, der sie heraufgebracht hat, zu begreifen. Durch die bloße Tatsache ihres Vorhandenseins halten Institutionen menschliches Verhalten unter Kontrolle. Sie stellen Verhaltensmuster auf, welche es in eine Richtung lenken, ohne ‘Rücksicht’ auf die Richtungen, die theoretisch möglich wären. Dieser Kontrollcharakter ist der Institutionalisierung als solcher eigen. Er hat Priorität vor und ist unabhängig von irgendwelchen Zwangsmaßnahmen, die eigens zur Stütze einer Institution eingesetzt werden oder worden sind.” (Berger / Luckmann 1980, 56 ff)
“(...) daß Gesellschaftsordnung ein Produkt des Menschen ist, oder genauer: eine ständige menschliche Produktion. Der Mensch produziert sie im Verlauf seiner unaufhörlichen Externalisierung. (...) Sowohl nach ihrer Genese (Gesellschaftsordnung ist das Resultat vergangenen menschlichen Tuns) als auch in ihrer Präsenz in jedem Augenblick (sie besteht nur und solange menschliche Aktivität nicht davon abiäßt, sie zu produzieren) ist Gesellschaftsordnung als solche ein Produkt des Menschen”, (a. a. O., 55)
a. a. O., 36.
“Als Zeichensystem hat sie (d. i. die Sprache, H. A.) Objektcharakter. Ich treffe auf sie als auf einen Tatbestand außerhalb meiner selbst, und ihre Wirkung auf mich ist zwingend. Sprache zwingt mich in ihre vorgeprägten Muster. Ich kann deutsche Syntax nicht gebrauchen, wenn ich englisch spreche. Ich kann Wörter, die mein dreijähriger Sohn erfindet, nicht außerhalb meiner Familie verwenden. Ich muß mich an passende Sprachregelungen für bestimmte Gelegenheiten halten, auch wenn mir meine eigenen ‘unpassenden’ lieber wären. Sprache versorgt mich mit Vorfabrikationen für die ständige Objektivation meiner zunehmenden Erfahrung. (...) Sprache typisiert die Erfahrungen auch, indem sie erlaubt, sie Kategorien zuzuteilen, mittels derer sie nicht nur für mich, sondern auch für meine Mitmenschen Sinn haben. So wie Sprache typisiert, so entpersönlicht sie auch. Denn die typisierte Sprache kann prinzipiell von jedem, der in die entsprechende Kategorie fällt, erfahren werden. (...) So subsumiert die Sprache spezielle Erlebnisse ständig unter allgemeine Sinnordnungen, die objektiv und subjektiv wirklich sind.” (a. a. O., 40 f) Einige Formulierungen könnten zu dem Mißverständnis führen, daß die Autoren “der Sprache” eine autonome Existenz und Kraft zusprechen, der Menschen sich anzupassen hätten. Ihr Verständnis von Sprache als einem gesellschaftlich produzierten Zeichensystem verbietet jedoch eine solche Interpretation und die damit verbundene Hypostasierung von Sprache als einer “eigenen Realität”. Entscheidend ist der Gedanke, daß jedes Individuum sich der Sprache seiner Umgebung “bedienen” muß und daß sich Versprachlichung mit Kategorisierung und Verallgemeinerung von Erfahrung verbindet.
a. a. O., 65.
“Solange entstehende Institutionen lediglich durch Interaktion von A und B aufrechterhalten werden, bleibt ihr Objektivitätszustand spannungsvoll, schwankend, fast spielerisch, obgleich sie schon durch ihr bloßes Zustandekommen einen gewissen Objektivitätsgrad erhalten. (...) Das ändert sich jedoch mit der Weitergabe an eine neue Generation. Die Objektivität der institutionalen Welt ‘verdichtet’ und ‘verhärtet’ sich, nicht nur für die Kinder, sondern (...) auch für die Eltern. (...) Für die Kinder in der Frühphase der Sozialisation wird sie ‘die Welt’. Für die Eltern verliert sie ihre spielerischen Qualitäten und wird ‘ernst’. Den Kindern ist die von den Eltern überkommene Welt nicht mehr ganz durchschaubar. Sie hatten nicht Teil daran, ihr Gestalt zu geben. So steht sie ihnen nun als gegebene Wirklichkeit gegenüber — wie die Natur und wie diese vielerorts undurchschaubar.” (a. a. O., 62 f)
Vgl. den sogenannten Sprach-Realismus kleiner Kinder (z. B. Papandro-poulou / Sinclair 1974) und die Diskussion dazuz bei Januschek u. a. (1979).
Allerdings bin ich unsicher, wie der (naive) Glaube an die magische Kraft von Sprache, die z. B. in Beschwörungsformeln hergestellt werden soll, unter dem Aspekt der Verdinglichung zu interpretieren ist. Hier könnte tatsächlich ein Verständnis von Sprache als eines naturhaften Dings, das mit eigenen Kräften ausgestattet ist, die sich Menschen nutzbar machen, vorliegen.
Grammatische Strukturen werden im Zuge dieser Entwicklung als Regeln zum Aufbau der sprachlichen Äußerung internalisiert.
Berger / Luckmann 1980, 72 f.
Vgl. Kapitel II.2.2.
Vgl. dazu Kapitel I.1.
Zum Beispiel Papandropoulou (1981); Hakes (1980); Januschek / Rohde (1981).
“Dies kann nur als erschreckende Folge des schulischen Schrifterwerbs bezeichnet werden und ist gleichzeitig Anzeichen für die abnehmende metaphorische Tendenz im Sprachgebrauch der Kinder.” (Januschek / Rohde 1981, 95)
Vor einiger Zeit hatte ich folgendes Erlebnis: Mit einem Kind — damals in der zweiten Schulklasse — sah ich während eines Besuchs ein Buch an. Wir sprachen über den Inhalt und die bildlichen Darstellungen. Plötzlich sagte der Junge unvermittelt: “... i-Punkt — das’n halber Fehler!” Hier hat der Lese- / Schreibunterricht offenbar dazu geführt, daß “Sprache” (als Unterrichtsgegenstand und Zensierobjekt) sich “zwischen” die Erfahrungen, Inhalte und deren Aneignung geschoben hat.
Damit wende ich mich nicht grundsätzlich gegen die Erstellung von Paradigmentabellen im Unterricht. Sie sollten aber für die Schüler als Systematisierung bestimmter, unter Bezug auf sprachliche Handlungen herausgearbeiteter Aspekte der Sprachstruktur erkennbar sein. Ich plädiere keineswegs für die Streichung von Grammatikunterricht, etwa in der kurzschlüssigen Propagierung eines als Alternative dazu gedachten kommunikationsorientierten Unterrichts. S. dazu Kapitel IV.
Zum Verhältnis von Statik und Dynamik, von sprachlichen Strukturen zu sprachlichen Prozessen und Handlungen s. Kapitel IV.
S. dazu den metatheoretischen Exkurs in Kapitel IV.
Nach Wygotski sollten bei der Bewußtwerdung von Tätigkeitsstrukturen die spontanen Begriffe der Kinder vermittelt werden mit den wissenschaftlichen, die sie im Schulunterricht erwerben. Nur wenn das gelingt, eignen sie sich diese auch wirklich an; sonst erschöpft sich der Gebrauch der wissenschaftlichen Begriffe in bloßem Verbalismus. Vgl. Wygotski 1977, 169 ff.
Allerdings sollte man sich vor falschen Generalisierungen hüten. Vielfältige spontane Sprachreflexion darf nicht bei allen Kindern vorausgesetzt werden. Die einschlägigen empirischen Forschungen belegen eindeutig eine hohe Korrelation metasprachlicher Fähigkeiten (z. B. sowohl für die Segmentierung von Sprache, als auch für Freude an Reimen usw.) mit dem Erfolg im Leseunterricht. Daraus folgt, daß in der Schule die Kinder, die — z. B. aufgrund fehlender Anregungen -wenig Praxis im spielerischen Umgang mit Sprache haben, verstärkt Kontakt bekommen damit, und zwar wirklich in Form von Spielanregungen, nicht durch ein Trainingsprogramm mit “spielerischen” Aufgaben.
Eine Vielzahl solcher Übungen bringt das Sprachbasteibuch (1977). Vgl. auch Andresen / Januschek (1984).
Bei der “Bewußtwerdung” fiktiver sprachlicher Einheiten wird Wissen über Sprache produziert, das nicht wahr ist. Von den Bedingungen für Wissen, die Lehrer angibt, sind die Bedingungen (i), (iii) und (iv) nicht erfüllt (s. Kapitel I.4). S glaubt zwar, daß p, aber es gilt, daß p nicht wahr ist, und daß S keine guten Gründe hat, zu glauben, daß p, und die Gründe, die S hat, zu glauben, daß p, von mindestens einer falschen Annahme abhängen. Das Paradoxon entsteht gerade dadurch, daß bei der “Bewußtwerdung” fiktiver Einheiten ein “Glauben” statt eines Wissens über Eigenschaften der eigenen sprachlichen Tätigkeit aufgebaut wird. Wenn im folgenden von “kontrafaktischem Wissen” gesprochen wird, dann ist damit ein sogenanntes Wissen gemeint, für das eben nur die Bedingung (ii) nach Lehrer gilt und das daher im Sinne Lehrers kein Wissen darstellt. Daß Vorstellungen von Menschen über Eigenschaften der Sprache(n), die sie sprechen, nicht übereinstimmen damit, wie sie selbst tatsächlich sprechen, gehört zum Standardwissen empirisch arbeitender Sprachwissenschaftler/innen. Darauf weisen hin z. B. Labov (1980), O’Neil (1972), Levelt u. a. (1978), Nisbett / Decamp Wilson (1977).
Zwar liegen mir keine kontrollierten empirischen Untersuchungen zu diesem Phänomen vor, aber ich habe solche Tests, wie die Anzahl von Lauten in einem Wort zu bestimmen oder mehrere Wörter unter diesem Gesichtspunkt zu vergleichen, häufig in Seminaren mit Studierenden oder auch in der Lehrerfortbildung durchgeführt. Es stellt sich jedes Mal eine eindeutige Dominanz der graphischen Ebene über die akustische heraus. Die meisten Probanden zählen nicht “Laute”, sondern Buchstaben. Allerdings werden die Verbindungen , und als Einheiten gewertet. O’Neil (1972) spricht von den “phonological illusions” Erwachsener (im Gegensatz zu Vorstellungen von Kindern über die Lautstruktur, die noch nicht so stark durch die Schrift geprägt sind). Die Dominanz der Schrift bei Auskünften über (laut-) sprachliche Wahrnehmungen wird auch bestätigt durch die Ergebnisse von Untersuchungen über den Einfluß der Orthographie auf Urteile darüber, ob zwei Wörter sich reimen. Diese Untersuchungen diskutiere ich in Kapitel IV.2. unter der Fragestellung, ob der SSE zu einer Umstrukturierung sprachlicher Produktions- und Rezeptionsprozesse führt.
Dieses kann entweder als folge von Bewußtwerdung der eigenen Sprechtätigkeit oder aber auch als unbewußte Anpassung an die Norm geschehen. S. dazu IV.2.2.
Read (1974); Eichler (1976).
Hier kann nur skizziert werden, wie möglicherweise dieses Problem zu lösen ist im Rahmen des Ansatzes der Arbeit.
Im folgenden werde ich mich auf die beim Schreiben notwendigen Prozesse konzentrieren und das Lesen weitgehend außer acht lassen. Ein wichtiger Unterschied zwischen beiden Typen schriftsprachlicher Tätigkeit besteht darin, daß beim Schreiben Sprache erst vergegenständlicht werden muß, während sie beim Lesen bereits visualisiert vorliegt. Daher stellt die Produktion geschriebener Sprache größere geistige Anforderungen als die Rezeption.
Das gilt uneingeschränkt für das Verfassen eigener Texte. Beim Abschreiben und Diktatschreiben bringen Schreibende von anderen exter-nalisierte Sprache zu Papier. Zumindest das Diktatschreiben erfordert die Eähigkeit zur linguistischen Strukturierung sprachlicher Ketten, weil z. B. Wortgrenzen nicht diktiert werden. Das Abschreiben kann im Prinzip als “Kopieren” der Vorlage ablaufen; wenn es beherrscht wird, geschieht es jedoch als Eigendiktat der gelesenen Schrift, verlangt also auch linguistische Strukturierungen. (S. dazu auch Weigl 1974). Beim Sprechen wird innere Sprache externalis iert; Gedanken, Gefühle werden durch das Sprechen und durch das In-eine-sprachliche-Form-Bringen externalisiert und objektiviert. Schrift (als nach bestimmten Kriterien vergegenständlichte Sprache) objektiviert darüber hinaus die sprachliche Äußerung.
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Andresen, H. (1985). Bewußtwerdung von Sprache und Schriftspracherwerb. In: Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewußtheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-14320-8_4
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