Zusammenfassung
Bildungsmedien wie Spanischlehrwerke transportieren mitunter rassistische Ideen und reproduzieren eurozentristische Sichtweisen auf gesellschaftliche, historische und politische Themen. In diesem Beitrag werden, anhand eines Beispiels aus einer Lehrwerklektion, Benennungspraktiken und kolonialgeschichtliche Repräsentationen rassismus- und herrschaftskritisch analysiert und rassistische Botschaften herausgearbeitet. Es wird auf die Relevanz von Lehrwerken und das über sie vermittelte Schulbuchwissen hingewiesen und dargestellt, inwiefern diese für die Ausbildung rassismus- und herrschaftskritischer Denkweisen eine Rolle spielen können. Darüber hinaus wird ein didaktischer Vorschlag zur Bearbeitung rassismuskritischer Sprechweisen im schulischen Spanischunterricht vorgestellt und auf weitere Forschungsdesiderata der Spanischdidaktik aus einer rassismuskritischen Perspektive verwiesen.
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Notes
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Die Übersetzungen ins Deutsche wurden von mir angefertigt und werden in einfachen Anführungszeichen wiedergegeben.
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Unter dem Begriff Genozid oder auch Völkermord versteht man nach Artikel II der UN-Völkermordkonvention aus dem Jahr 1948 die gezielte Verfolgung und Vernichtung von Bevölkerungsgruppen, die sich durch Sprache, Religion und Tradition von anderen unterscheiden. Ein Genozid wird von den Vereinten Nationen als schwerwiegendes Verbrechen bewertet. Im 20. Jahrhundert kann man aufgrund der Begriffsbestimmung von drei eindeutigen Fällen von Genozid sprechen: bei der nationalsozialistischen Judenvernichtung ab ca. 1939 bis 1945, bei der Verfolgung der Armenier durch das Regime der Jungtürken von 1915 bis 1917 und beim Völkermord in Ruanda im Jahr 1994 (vgl. Koller 2009, S. 80). Mit Ethnozid ist der Versuch gemeint, eine Kultur, eine Sprache, eine Religion oder eine traditionelle Herrschafts- oder Wirtschaftsform einer Gruppe durch erzwungene Assimilation zu zerstören.
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Der Begriff „Ethnie“ stellt eine rassismusrelevante Benennungspraktik dar (vgl. Arndt 2015a, S. 632 f.). Er soll rassistische Begrifflichkeiten wie „Volk“ und „Rasse“ ersetzen; tatsächlich unterliegt ihm jedoch dieselbe Idee kultureller Homogenität von Gruppen mit einheitlicher Abstammung, Sprache, Religion und Geschichte (vgl. ebd.). Insofern verschleiert die Verwendung des Terminus „Ethnie“ rassistische Konnotationen, die Auseinandersetzung mit rassismusrelevanter Sprache kann so leicht umgangen werden.
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Diese Darstellung ruft das im Rahmen der Kolonialgeschichte etablierte rassistische Differenzkonstrukt Hautfarbe auf (vgl. Arndt 2015b, S. 332–342). So wird u. a. die christliche Farbsymbolik der Farbe Weiß mit den Eigenschaften rein, unschuldig und tugendhaft und der Farbe Schwarz hingegen mit den Konnotationen Schande, Ungehorsam, Sünde, Promiskuität und Gefahr symbolisch auf die Orte Spanien (Europa) und Mexiko (Lateinamerika) und die dort lebenden Menschen übertragen (vgl. ebd.). Da der Diskurs um die Kategorie Hautfarbe und ihre Konnotationen im Lehrbuch nicht kritisch hinterfragt, analysiert oder durchbrochen werden, ist es möglich, dass sich die im Subtext liegenden Klassifizierungs- und Hierarchisierungsansprüche weiter verfestigen und ins kulturelle Gedächtnis der Leser*innen des Comics als soziokulturelles Orientierungswissen absinken.
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In Geschichtsbüchern wird der Kupferstich meist fälschlicherweise in Verbindung mit der Beschreibung der Landung der Spanier auf der Insel Guanahani aus Kolumbus‘ Tagebuch bzw. der Abschrift von Las Casas präsentiert. Das ist im untersuchten Spanischlehrwerk nicht der Fall, die von den Lehrwerkautor*innen hinzugefügte Bildunterschrift bleibt unspezifisch in Bezug auf den Ort der abgebildeten Szene.
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Vernal Schmidt, J. (2022). Ein rassismuskritischer Blick auf eine Lehrwerklektion für den schulischen Spanischunterricht der Sekundarstufe II. In: Fereidooni, K., Simon, N. (eds) Rassismuskritische Fachdidaktiken. Pädagogische Professionalität und Migrationsdiskurse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-37168-5_15
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