Forschungsnahes Lernen fordern: Gründe und Ziele

Zusammenfassung

Überblick

Die Vorstellung des forschungsnahen Lernens in Kap. 1 dürfte deutlich gemacht haben, dass es sich um ein komplexes hochschuldidaktisches Konzept handelt, dessen Umsetzung mit großen Herausforderungen verknüpft ist. Sie stellt zum einen erhebliche Ansprüche an die Lehrpersonen: an ihr Engagement, ihren Arbeitsaufwand sowie ihre Bereitschaft, die eigene Praxis zu ändern und dafür selbst weiter zu lernen. Und sie fordert zum anderen von der Institution, zum Beispiel Studiengänge oder Prüfungen umzustellen und Innovationen zu unterstützen. Der kurze Rückblick auf die Reformgeschichte hat sicherlich ebenso gezeigt, dass das Konzept „forschendes Lernen“ von Anfang an auch auf Widerstand oder Einwände gestoßen ist, die heute noch immer wieder aufbrechen. Um persönliche Zweifel zu überwinden, ob sich der Einsatz für forschungsnahes Lernen lohnt, aber auch, um gegenüber den Einwänden argumentieren zu können, die sich bei jedem Versuch, es allgemein durchzusetzen und institutionell zu verankern, regen werden, ist es nötig, sich bewusst zu machen, welche Gründe für das forschungsnahe Lernen sprechen, und welchen allgemeinen Zielen oder Zielvorstellungen (und nicht einfach nur einzelne operationalisierte Lernziele) es dienen soll.

Dieses Kapitel erörtert in seiner Gliederung den in der Diskussion unterscheidbaren Hauptbegründungslinien folgend, der Reihe nach aus der Bildungstheorie, der Qualifikationsforschung und der Lehr-Lernforschung stammende Argumente sowie aus dem Selbstverständnis der Hochschule als Institution abgeleitete Gründe.

Die Argumente aus der Bildungstheorie sind besonders vielfältig. Abschn. 2.1 beleuchtet Bildung als einen unentbehrlichen Begriff, stellt ihm verwandte Begriffe gegenüber, nimmt aber auch die wichtigsten Einwände auf, die gegen ihn ins Feld geführt werden.

Obschon sie prinzipiell unter die bildungstheoretische Begründungslinie subsumierbar sind, behandelt Abschn. 2.2 Argumente aus der Qualifikationsforschung noch einmal gesondert im Hinblick auf den Berufsbezug des Studiums und die Vermittlung allgemeiner Fähigkeiten.

Ein gänzlich anderer Argumentationsstrang wird mit der vor allem psychologischen Lehr-Lernforschung in Abschn. 2.3 behandelt. Kognitive wie situierte Ansätze liefern einerseits mit ihren theoretischen Konstrukten ein instruktives Beschreibungsvokabular für forschungsnahes Lernen und andererseits mit ihren empirischen Erkenntnissen ein bewegtes Für und Wider in die Diskussion forschungsnahen Lernens.

Das abschließende kurze Abschn. 2.4 ergänzt diese drei Argumentationsstränge um Begründungen, die im Ideal der Einheit von Lehre und Forschung wurzeln und entsprechend eng mit dem Selbstverständnis der Hochschule als Institution zusammenhängen.