Abstract
Unter Bezugnahme auf den bisher nur auf Französisch erschienenen Text Rancières ‚École, production, égalite‘ (1988), versuchen die Autoren den häufig anzutreffenden Eindruck zu korrigieren, dass mit dem ‚unwissenden Lehrmeister‘ die Schule als solche, als institutionelle Form grundsätzlich infrage gestellt werde. Im fokussierten Text argumentiert Rancière für ein Verständnis der schulischen Form als eines Freiraums, in dem weder die Herkunft noch andere Merkmale der Schüler*innen eine Rolle spielen und der gleichzeitig von gesellschaftlichen oder ökonomischen Erfordernissen und Zielvorgaben entkoppelt ist. In dieser scholastischen Fabel bildet die Schule einen Raum, der per se mit anderen gesellschaftlichen Zugehörigkeiten bricht und so ein Spiel des Lernens (einen ‚espace de jeu‘) ermöglicht, in dem unter gleichen Voraussetzungen und in einer geteilten Gemeinschaft, Handlungsfähigkeiten erworben werden, die keiner vorgegebenen Ordnung entsprechen müssen. Jene Fabel erzählt davon, dass hier jeder grundsätzlich alles lernen kann. Für die Autoren bildet diese Form der Erzählung einen Bezugspunkt, um die mit den industriellen Revolutionen einsetzende funktionale Ausrichtung schulischer Lernprozesse zu kritisieren.
And emancipation, yesterday as today, is a way to live in the world of the enemy in the ambiguous position of the one who fights the dominant order but is also able to construct in it some places apart where one can escape its laws (Rancière 2017, p. 50).
This text is based on a seminar and exposition ‘What’s the matter with school?’ which was given by Jan Masschelein, Maarten Simons and Jorge Larrosa at the ‘Budafactory’ in Kortrijk, Belgium (February–April 2017).
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Notes
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All translations from these texts will be ours.
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For a comment on this text see also: Masschelein and Simons (2010).
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“L’école n’est pas d’abord un lieu ou une fonction définis par une finalité sociale extérieure. Elle est d’abord une forme symbolique, une norme de séparation des espaces, des temps et des occupations sociales. École ne veut pas dire d’abord apprentissage mais loisir. La scholè grecque sépare deux usages du temps: l’usage de ceux auxquels l’astreinte du service et de la production ôte, par définition, le temps de faire autre chose; l’usage de ceux qui ont le temps, c’est-à-dire sont dispensés des contraintes du travail. Parmi ceux-ci, quelques- uns majorent encore cette disponibilité en sacrifiant autant que possible les privilèges et les devoirs de leur condition au pur plaisir d’apprendre. Si la scholè définit le mode de vie des égaux, ces ‘écoliers’ de l’Académie ou du Lycée, du Portique ou du Jardin sont les égaux par excellence. Quelle rapport entre ces jeunes Athéniens bien nés et la foule bigarrée et rétive de nos collèges de banlieues? Rien qu’une forme, convenons-en: la forme-école, telle que la définissent trois rapports symboliques fondamentaux: l’école n’est pas d’abord le lieu de la transmission des savoirs préparant les enfants à leur activité d’adultes. Elle est d’abord le lieu placé hors des nécessités du travail, le lieu où l’on apprend pour apprendre, le lieu de l’égalité par excellence. […] L’école n’a pas affaire à l’égalité comme à un but dont elle serait le moyen. Elle n’égalise pas par son contenu – […] mais par sa forme. L’école publique démocratique est déjà redistribution […]. Si l’école change la condition sociale des écoliers, c’est d’abord parce qu’elle les fait participer à son espace-temps égale, séparé des contraintes du travail. La banalisation de la forme scolaire, en identifiant le temps social de l’école au temps naturel de la maturation des enfants, masque cette rupture symbolique fondamentale […]. L’école n’est pas préparation, elle est séparation. […] L’école ne promet pas mensongèrement une égalité qu’elle laisserait démentir par la réalité sociale. Elle n’est ‘l’apprentissage’ d’aucune condition. Elle est une occupation, séparée des autres, gouvernée en particulier par une logique hétérogène à celle de l’ordre productif. Ses effets divers sur les autres ordres tiennent d’abord à la façon dont elle propage les façons de l’égalité. […] l’école est le lieu privilégié de la négociation de l’égalité, porteur de modèles de société qui mettent en crise les modèles sociaux enracinés dans l’’apprentissage’ de la vie productive.” (Rancière 1988, pp. 2–3, 5).
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For a more extensive elaboration see Masschelein and Simons (2013).
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In that sense, this freedom is even at the basis of politics, since “the issue of politics is first of all the issue of whatever bodies to get hold of their destiny” (“Car la question politique est d’abord celle de la capacité des corps quelconques à s’emparer de leur destin.” Rancière 2008, p. 88). See also regarding the relation between pedagogical and political subjectivation: Simons and Masschelein 2010b.
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See also Cornelissen (2010).
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Rancière states that political acts just as artistic forms are “agencements de mots, des montages de gestes, des occupations d’espaces. Dans les deux cas ce qui se produit c’est une modification du tissue sensible, une transformation du donné visible, des intensités, des noms qu’on peut donner aux choses, du paysage du possible. Ce qui distingue proprement le actions politiques, c’est que ces opérations y sont les actes d’un collectif sujet, qui se donne pour le représentant de tous, de la capacité de tous. Ce type d’invention est spécifique, mais il se fait sur la base des modifications du tissue sensible produites en particulier par les reconfigurations artistiques des espaces et des temps, des formes et des significations.” (Rancière 2009, pp. 597–598; our italics) In this context, we could refer e.g. to the wonderful work of Juan Bordes who aims to demonstrate that the sources of (avant-garde) art movements and of modern art lay in the educational toys and school objects which were part of the life of many nineteenth-century children (Bordes 2007, 2010).
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An important document of the European Commission on ‘Rethinking Education’ (EC-document 2012) states that this rethinking means to conceive of education as the production of learning outcomes. This ‘fundamental shift’, as the document rightly observes, implies that educational policy is essentially about ‘stimulating open and flexible learning’ and ‘improving learning outcomes’, i.e. increasing the performance of ‘learning environments’ (including the performance of institutions, teachers, students) which can be assessed through benchmarking (i.e. performance indicators). The overall aim being a more efficient and effective production process, employability (i.e. competences that are learning outcomes) being the product. And this implies even explicitly questioning the meaning of ‘time spent in school’ (cf. ibid., p. 5).
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According to Rancière what the recent French protest movements perceived in the ‘loi-travail’ was “the official declaration that henceforth, in our advanced societies, there is no reason anymore for labor to shape community, that it should now just constitute the way in which each individual manages its ‘human capital’” (“[…] la déclaration officielle que désormais, dans nos sociétés avancées, le travail n’avait plus de raison de faire communauté, qu’il ne devait plus être que la manière dont chaque individu gérait son ‘capital humain’”, Rancière 2017, p. 21).
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Maximizing flexibility and producing one’s own ‘empty’ learning productivity – without content or world – is becoming the aim of the fanatic learner who is the ideal worker that, for instance, Google is looking for. In a brief article on How to get a Job at Google in the NYT, Thomas Friedman quotes Laszlo Bock, “the senior vice president of people operations for Google – i.e., the guy in charge of hiring for one of the world’s most successful companies” saying that “for every job, though, the No. 1 thing we look for is general cognitive ability, and it’s not IQ. It’s learning ability.” (Friedman 2014)
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And let us just indicate that precisely for thinking about ways to have ‘more school’ and how the matter could be conceived, it could be helpful also to consider how Rancière approaches the issue of the screen (so omnipresent) as having a separating function (becoming so to say a kind of wall) (Rancière 2009, p. 602). In order to develop this, we would have to deal with Rancières many reflections upon the aesthetic regime and the spectator where he both deals with the kind of surfaces to construct and the kind of images to make in order to deregulate the normal functioning of the surfaces and the depths. We would have to deal with his love for the cinema, etc. but this is something we cannot do here anymore.
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References
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Masschelein, J., Simons, M., Larrosa, J. (2019). The Matter with/of School. Storylines of the Scholastic Fable. In: Mayer, R., Schäfer, A., Wittig, S. (eds) Jacques Rancière: Pädagogische Lektüren. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-24783-6_6
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