Zusammenfassung
Die vorausgehend aufgeworfenen Fragen legen – aufgrund der Fokussierung auf die aufgabenbezogene Aktualisierung berufsbezogenen Wissens – einen Forschungszugang nahe, der die Auseinandersetzung mit dem Wissen frühpädagogischer Fachkräfte auf der Basis ihrer subjektiven Zuwendungen zu alltäglichen beruflichen Handlungs- und Entscheidungssituationen ermöglicht. Im Folgenden ist das vor diesem Hintergrund gewählte Vorgehen – hinsichtlich der Untersuchungskonzeption (Kap. 5.1), der Stichprobe (Kap. 5.2), der Datenerhebung (Kap. 5.3) und der Datenauswertung (Kap. 5.4) – genauer zu beschreiben und zu erläutern.
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Notes
- 1.
Zu begründen ist dies damit, dass hier – im Gegensatz zur wissensbezogenen Analyse – nicht von einem eigenständigen theoretischen Rahmen ausgegangen wurde, sondern die einstellungsbezogenen und die den Wissenserwerb betreffenden Aspekte diesen vielmehr ergänzten.
- 2.
Der Fokus wurde deshalb auf die Berufsgruppe der Erzieherinnen gelegt, weil diese mit einem Anteil von ca. 70% am Gesamtpersonal in Kindertageseinrichtungen die frühpädagogische Praxis dominiert. Der Anteil von Mitarbeiterinnen mit einem akademischen Abschluss liegt dagegen nur bei knapp 4% (vgl. STATISTISCHES BUNDESAMT 2011: 18). Prognosen deuten darauf hin, dass sich diese Relation auch in den nächsten Jahren, d.h. bis zum Jahr 2020, nicht wesentlich ändern wird (vgl. Schilling 2012: 20).
- 3.
„Theoretisches sampling“ bezeichnet ein Vorgehen bei der Fallauswahl, das – im Gegensatz zum „statistischen sampling“ – nicht die Repräsentativität einer Stichprobe in den Vordergrund stellt, sondern deren Passung bzw. Eignung in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand und die gewählte Untersuchungsperspektive. Entscheidend ist, dass die auszuwählenden Fälle hilfreich sind, um Kategorien zu bilden, Eigenschaften herauszuarbeiten, Hypothesen zu entwickeln etc. Den Hintergrund für die Zusammenstellung der Untersuchungsgruppe stellen nicht empirischmethodische, sondern heuristische bzw. theoretische Erwägungen dar (vgl. GLASER/STRAUSS 2008; LAMNEK 1993: 148-150).
- 4.
Dieses Vorgehen ist vor dem Hintergrund der heuristischen Ausrichtung der Studie sowie der geringen Fallzahl, die generell keine Verallgemeinerung der Ergebnisse zulässt, zu begründen (vgl. LAMNEK 1993: 148).
- 5.
Die in Frage kommenden Informantinnen wurden über bestehende Kontakte zu Kindertageseinrichtungen ermittelt und vom Interviewer selbst angesprochen.
- 6.
Weiterbildung wird hier – in Anlehnung an OBERHUEMER/SCHREYER (2010: 503-504) – als formale und abschlussbezogene Weiterqualifizierung über einen längeren Zeitraum verstanden, die zu einer Zusatzqualifikation führt und in diesem Zusammenhang berufliche Aufstiegschancen eröffnet. Hierzu zählt z.B. das Angebot der Fachschulen für Organisation und Führung (FOF), die in Baden-Württemberg u.a. für Leitungsaufgaben in sozialpädagogischen Einrichtungen qualifizieren. Ebenso sind spezifische inhaltliche Qualifizierungsmaßnahmen längerer Dauer gemeint (z.B. zur Arbeit mit Kindern unter drei Jahren), wie sie u.a. an den Berufsfachschulen für Weiterqualifizierung angeboten werden. Der Begriff Weiterbildung ist abzugrenzen von dem der Fortbildung, der eine Einzelmaßnahme beschreibt. Diese zielt vor allem auf die Auffrischung von Wissen oder die Vermittlung von Informationen über aktuelle Entwicklungen im Berufsfeld.
- 7.
Die Dauer der beruflichen Tätigkeit bezieht das Anerkennungsjahr (Berufspraktikum) nicht mit ein, da dieses formal noch zur Ausbildung zählt (vgl. OBERHUEMER/SCHREYER 2010: 82). Ebenso nicht eingerechnet werden Tätigkeiten außerhalb des frühpädagogischen Handlungsfeldes sowie Unterbrechungen der Berufsarbeit (z.B. durch Elternzeit).
- 8.
Ausgenommen sind hier die ergänzenden, personenbezogenen Fragen (z.B. schulischer Abschluss, Alter, Dauer der beruflichen Tätigkeit), die zur genaueren Beschreibung der Stichprobe geschlossen erhoben wurden.
- 9.
Bei der Differenzierung zwischen einstellungsbezogenen und wissensbezogenen Fragen (vgl. zur Typisierung von Fragen Gläser/Laudel 2010: 122-130) ist zu berücksichtigen, dass es sich dabei nur um eine tendenzielle Abgrenzung handelt, da Einstellungen und Wissen nicht trennscharf bestimmt werden können und die Übergänge fließend sind (vgl. BAUMERT/KUNTER 2006: 496; Kap. 4.1.3)
- 10.
Entsprechende Informationen wurden den betreffenden Erzieherinnen schon beim telefonischen Erstkontakt mitgeteilt.
- 11.
Eine ausführliche Erläuterung und Begründung der Methode der Inhaltsanalyse ist im Rahmen dieser Arbeit nicht zu leisten. Weiterführend sei insbesondere auf die Grundlagenwerke von MAYRING (2007) und FRÜH (2007) verwiesen, an denen sich das hier gewählte Vorgehen maßgeblich orientiert.
- 12.
Abweichend davon formulieren die im Kapitel 3.2.3 beschriebenen beruflichen Aufgabenbereiche die theoretischen Bezugspunkte für die Analyse der Textteile, die sich auf die Frage nach den von den Informantinnen wahrgenommenen Möglichkeiten sprachlicher Bildung und Förderung in Kindertageseinrichtungen beziehen (vgl. Anhang 1: Frage 1c; Kap. 5.4.2).
- 13.
Die vorausgehend angesprochene Technik der Strukturierung, welche auf die Ordnung des Materials auf der Basis textexterner Kategorien gerichtet ist (hier: theoretisch begründete Wissensformen), grenzt MAYRING (2007: 58-59) von anderen inhaltsanalytischen Vorgehensweisen ab: Gemeint sind die Zusammenfassung und die Explikation. Die Zusammenfassung zielt auf die Reduktion von Information durch Abstraktion, indem die wesentlichen Inhalte so zu Kategorien verdichtet werden, dass diese – wenn auch in anderer Form – das Grundmaterial abbilden. Die Explikation beschreibt dagegen ein Vorgehen, bei dem bestimmte Textausschnitte durch zusätzliches Material – von außen – ergänzt werden, um diese aufzuhellen.
- 14.
MAXqda.10 ist ein Programm zur computergestützten Analyse qualitativer Daten. Es bietet verschiedene Möglichkeiten an, transkribierte Texte zu verwalten, zu organisieren und zu strukturieren, ersetzt aber nicht die Auswertungsarbeit als solche. Das Programm gibt auch keine bestimmte Methode der Analyse vor (vgl. hierzu KUCKARTZ 2007: 12-15).
- 15.
Während mit der Festlegung der Auswertungseinheiten die gemeinsam auszulegenden Textteile sowie die Abfolge ihrer Analyse bestimmt werden, bezieht sich die Definition der Codiereinheiten auf die Festlegung der kleinsten, in Bezug auf eine Kategorie zusammenhängend zu codierenden Materialbestandteile (vgl. MAYRING 2007: 53).
- 16.
Das Reliabilitätsmaß nach HOLSTI (1969: 140) wurde explizit im Kontext inhaltanalytischer Forschungsarbeiten diskutiert und vor diesem Hintergrund für die hier darzustellende Untersuchung ausgewählt. Es beschreibt einen einfachen Koeffizienten, welcher das durchschnittliche Verhältnis aller Übereinstimmungen zweier Codierer zur durchschnittlichen Gesamtzahl der von ihnen vorgenommenen Codierungen ausdrückt (vgl. hierzu auch FRÜH 2007: 190). Der Kappa-Koeffizient von CoHEN (1960), welcher auf der Grundlage einer komplexeren Berechnungsformel das Verhältnis der relativen Häufigkeit der übereinstimmenden Beurteilungen zweier Einschätzer zur relativen Häufigkeit der zu erwartenden übereinstimmenden Beurteilungen bei fehlendem statistischen Zusammenhang zwischen ihnen abbildet, wurde ergänzend herangezogen (vgl. auch KÄHLER 2008: 161). Da dieses Maß in den meisten Fällen bei der Prüfung nominalskalierter Daten zu Anwendung kommt (vgl. Schnell/Hill/Esser 2008: 404), erschien es geeignet, um das weniger geläufige Reliabilitätsmaß nach HOLSTI zu ergänzen oder ggf. zu relativieren.
- 17.
FRÜH (2007: 189) gibt in Bezug auf die Prüfung der Intercoder-Reliabilität bei Inhaltsanalysen einen Richtwert von 30-50 Codierungen pro Variable als Mindestgröße sowie 200-300 als optimale Datengrundlage an.
- 18.
Gemeint ist der Sachverhalt, dass bei einem geringen Stichprobenumfang bestimmte Analysekategorien oftmals nicht besetzt werden, d.h., die entsprechenden Felder des Analyserasters bleiben leer. Beispielsweise kam es vor, dass einige der befragten Erzieherinnen ihr berufliches Handeln auf der Basis des frühpädagogischen Grundlagenwissens oder des didaktischen Planungs- und Handlungswissens fundierten, jedoch keine Informantin Aspekte des bereichs- und themenbezogenen Fachwissens in ihre Argumentation mit einbezog.
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Faas, S. (2013). Empirische Untersuchung. In: Berufliche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. Forschung und Entwicklung in der Erziehungswissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03408-5_5
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