Zusammenfassung
Der Spracherwerb stellt eine besonders wichtige Entwicklungsleistung in der frühen Kindheit dar und gilt als Voraussetzung für eine gelingende soziale Integration und die Eröffnung vielfältiger Bildungschancen (vgl. Weinert 2003; Weinert/Doil/Frevert 2008; Tracy 2007).
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Notes
- 1.
Inhaltlich handelt es sich dabei zunächst nicht um ein explizites, sondern um ein implizites Wissen, das zwar angewendet, dessen Anwendung aber nicht zwingend auch erklärt werden kann (vgl. Szagun 2000: 12; Gadler 1992: 18).
- 2.
Wenn hier die einzelnen Komponenten des sprachlichen Wissens als eigenständige Kategorien angeführt und in der weiteren Auseinandersetzung auch vorwiegend getrennt voneinander behandelt werden, dann geschieht dies insbesondere mit Blick auf eine analytische Betrachtung dieser. Dabei soll nicht der Eindruck entstehen, dass es keine Referenzen zwischen jenen Komponenten gebe; solche bleiben unbestritten. So kann z.B. der Aspekt des Wortverständnisses im Kontext der lexikalischen Entwicklung nicht ohne die Berücksichtigung phonologischer, morphologischer oder syntaktischer Fähigkeiten betrachtet werden (vgl. MENYUK 2000: 171). Ebenso bedingen sich grammatikalisch-strukturelle Aspekte der Sprache (wie z.B. Morphologie und Syntax) und kommunikativ-funktionale Gesichtspunkte (wie z.B. der kontextbezogene Gebrauch) in der konkreten Kommunikationssituation gegenseitig (vgl. GRIMM/WEINERT 2002: 519).
- 3.
Im Sinne der generativen Transformationsgrammatik (Chomsky) bezeichnet der Begriff „Kompetenz“ zunächst das Wissen über das kognitive Regelsystem, das dem sprachlichen Handeln zugrunde liegt. Die Kompetenz ist dabei von der Performanz abzugrenzen, welche die konkreten sprachlichen Äußerungen beschreibt. Diese können aufgrund spezifischer psychologischer oder sozialer Einflüsse (z.B. Ablenkung, Stress, emotionale Erregung, Erinnerungslücken) auch Merkmale beinhalten, die mit Blick auf die Regularitäten der Sprache keine Relevanz aufweisen (z.B. Versprecher) (vgl. Heursen 1998: 877; Gadler 1992: 17-19; Szagun 2000: 12). Ausgehend von der Frage, was ein Kind lernen muss, um Sprache produktiv in den verschiedensten Kontexten nutzen zu können, steht hier der Kompetenzbegriff im Mittelpunkt der Betrachtung – allerdings in einem etwas weiteren Sinne. Dies meint, dass auch bestimmte performanzbezogene Aspekte Berücksichtigung finden. Dahinter verbirgt sich die Annahme, dass die Grenzen zwischen Kompetenz und Performanz nicht immer eindeutig zu ziehen sind (vgl. Gadler 1992: 19). In Anlehnung an Paschen (1999: 303) bezeichnet Kompetenz dann die Fähigkeit und das Vermögen, bestimmten (sprachbezogenen) Anforderungen gerecht zu werden (vgl. im Überblick Weinert 1999).
- 4.
Gerade die syntaktischen Regularitäten der Sprache sind vielfältig und umfangreich, so dass es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist, alle umfassend darzustellen. Der Anspruch besteht vielmehr darin, die von Kindern zu erbringenden Entwicklungsleistungen – mit Blick auf die Aufgabe ihrer Unterstützung und Förderung durch frühpädagogische Fachkräfte – anzudeuten (vgl. weiterführend Tracy 2000; Gadler 1992; Grewendorf/Hamm/Sternefeld 1989).
- 5.
Darüber hinaus nennt Gadler (1992: 158-159) noch die phonetische und die phonologische Ebene, die ebenso jeweils eine eigene bedeutungstragende Funktion aufweisen.
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Faas, S. (2013). Sprachliche Entwicklung und Möglichkeiten ihrer Anregung und Förderung in Kindergarten und Krippe. In: Berufliche Anforderungen und berufsbezogenes Wissen von Erzieherinnen. Forschung und Entwicklung in der Erziehungswissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-03408-5_2
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