Auszug
In diesem Abschnitt werden die vier vorgestellten Schulen kontrastiert und auf theoretische Linien bezogen. Für die Reichweite der Kontrastierung gilt: Wir vergleichen vor allem Klassen in unterschiedlichen Schulen und fokus-sieren somit auf die Klassenebene. Über den Einbezug von Schulprogrammen, Schulleiterinterviews und Lehrergruppendiskussionen wird zudem die schulkulturelle Ebene in den Blick genommen. Auch über die Rekonstruktion der Klassen ergeben sich Hinweise auf die Ebene der Schule: Wenn wir angeben können, wofür die Klassen in der jeweiligen Schule stehen (z.B.: als ‚schlimmste Klasse’ der Schule, als Vorzeigeklasse etc.), dann ergeben sich Hinweise auf pädagogische Möglichkeits- und Problemräume in der jeweiligen Schule. Dabei ist anzumerken, dass die Schulen selbstverständlich nicht aus ‚einem Guss’ sind und dass wir die Schulkontrastierungen nicht als Ost-West-Kontrastierung verstehen.
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Literatur
Zum Konzept der Passung hinsichtlich der Schülerbiographie vgl. Kramer/ Helsper 2000 und Kramer 2002.
Anders gelagert ist die Situation in ländlichen Hauptschulen von Bayern oder Rheinland-Pfalz wo noch fast die Hälfte der Jugendlichen die Hauptschule besuchen. Für die Region der unsere Hauptschule entstammt, in der die Hauptschulen in Konkurrenz zu Gesamtschulen stehen, besuchen demgegenüber weniger als 10% die Hauptschule (vgl. auch Baumert u.a. 2003).
Strukturprobleme werden hier im Konzept der Schulkultur der Ebene des „Realen“ zugeordnet: Sie stellen strukturell gegebene, in den Organisationsstrukturen und institutionellen Gefügen des Schulsystems verankerte, Probleme dar, mit denen sich jede Schule — je nach ihrer eigenen schulkulturellen Ordnung — auseinander zu setzen und Lösungen zu finden hat. Strukturprobleme, so die hier bezogene Position, sind auf der Ebene der Einzelschule nicht aufhebbar oder wirklich lösbar. Sie können nur mehr oder weniger reflektiert gehandhabt werden und sind in Form pädagogischer Initiativen, institutioneller Maßnahmen im pädagogischen Handeln bearbeitbar. Wie sie bearbeitet werden, aber auch die Deutlichkeit, mit der Schulen von Strukturproblemen betroffen sind, das kann zwischen einzelnen Schulen auch derselben Schulform durchaus deutlich variieren (vgl. umfassender Helsper u.a. 2001).
Allerdings ist hier relativierend auf das Folgende hinzuweisen: Wenn diese vorsichtige und vor Überforderung und der Erfahrung eigener Grenzen schützende Unterrichtshaltung auch für eine Reihe von Schülern eine Einschränkung ihrer Fördermöglichkeiten bedeutet, weil sie in der Tendenz unterfordert sind und damit ihre schulischen Bildungsmöglichkeiten nicht ausgeschöpft werden, so ermöglicht diese Haltung doch wiederum die Herausbildung spezifischer anderer Fähigkeiten, die für die weitere Lebensgestaltung von Bedeutung sein können. Wenn Grundmann u.a. (2004) darauf hinweisen, dass aus der Logik schulischer Bildungsprozesse häufig jene Kompetenzen und Haltungen als defizitär erscheinen, die für die Bewältigung der Lebensbedingungen in marginalisierten, prekären Lebenslagen bedeutsam sind und dass derartige Haltungen häufig auch in der schuloppositionellen Jugendkultur erworben werden, dann ist dem hier eine andere Facette hinzu zu fügen: Die skizzierte Unterrichtshaltung schützt gerade die Entfaltung der Anerkennungsbeziehungen in der Klasse, die den Jugendlichen die Erfahrungen des sich gegenseitig stützenden Umgangs miteinander, der Integration Fremder und der emotionalen Zuwendung ermöglicht. Dies markiert Perspektiven sozialen Lernens, in denen sich Fähigkeiten gegenseitiger Anteilnahme in schwierigen Situationen herausbilden. Genau diese Haltungen, die durch diese unterrichtlichen O-rientierung gestärkt werden, sind wiederum als soziale Fähigkeiten zu markieren, die erforderlich sind, um unter schwierigen Lebenslagen soziale Integration noch ermöglichen zu können und Einbindungen über Grenzen hinweg in der Vergemeinschaftung mit Fremden zu erhalten. Dies bleibt in einer Perspektive verschlossen, die aus der schulischen Bildungslogik heraus die mangelnde Kompetenzförderung in Hauptschulen beklagt und diese mit dem fachfremd erteilten Unterricht, der Dominanz einer Orientierung an Stützung und der negativ ausgelesenen Schülerschaft, die sich wenig gegenseitig fördern kann, erklärt (vgl. Schümer 2004). Die Frage, inwiefern sich diese Hauptschulkultur für die Weiterführung formaler Bildungskarrieren als kontraproduktiv erweisen kann bzw. was andererseits den Jugendlichen in Bezug auf ihre gesellschaftliche Integration auch als Eröffnung von Teilhabe ermöglicht wird, ist zum Ausgangspunkt einer weiteren Untersuchung geworden (vgl. Wiezorek 2004).
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© 2006 VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden
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Helsper, W. (2006). Zwischen Gemeinschaft und Ausschluss — die schulischen Integrations- und Anerkennungsräume im Kontrast. In: Unpolitische Jugend?. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-531-90103-9_12
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DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-531-90103-9_12
Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften
Print ISBN: 978-3-531-14699-7
Online ISBN: 978-3-531-90103-9
eBook Packages: Humanities, Social Science (German Language)