Zusammenfassung
Anschließend sowohl an die theoretischen Ausführungen in Kapitel 2 als auch an die Darstellung des deutschen und anglo-amerikanischen Forschungsstandes in Kapitel 3 soll im Folgenden nach den Konsequenzen gefragt werden, die aus der Theoriediskussion und den Forschungsbefunden für eine Bearbeitung der Frage erwachsen, welche Rolle außerschulische (und außerfamiliale) Handlungsfelder für den Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen spielen.
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Notes
- 1.
Auch die kompetenztheoretischen Ansätze, die auf Piaget zurückgreifen, sind stark an die Vorstellung universeller Strukturen der Subjektentwicklung gebunden und können damit variabel verlaufende Prozesse des Kompetenzerwerbs fast nur unter einer Normzeitperspektive als beschleunigt oder verzögert fassen, so dass individuelle Entwicklungsbewegungen kaum in den Blick geraten können (vgl. auch Edelstein 2001).
- 2.
Zudem ist auch die Frage nach dem Prozess des Erwerbs kommunikativer Kompetenz vor dem Hintergrund dieser Theorie eigentlich nicht beantwortbar, ist doch das zu Erwerbende – nämlich die Interaktionskompetenz – immer schon Voraussetzung für die Teilhabe an intersubjektiver Kommunikation (Stojanov 2006, S. 62f.; Sutter 2004, S. 101).
- 3.
In der Perspektive Bruno Latours (1996) wird menschliche Interaktion grundlegend durch materielle Faktoren beeinfl usst und bilden solche materialen Objekte oder Werkzeuge in ihrer relativen Stabilität eine Grundvoraussetzung auch für die relative Stabilität sozialer Ordnung (Reckwitz 2008, S. 117). Dabei bezieht er in seine Defi nition solcher Objekte nicht nur Dinge mit ein, die gemeinhin als Instrumente des Handelns verstanden werden, sondern auch infrastrukturelle Einheiten, wie Wände, Straßen, Parks etc., die Interaktionen rahmen, begrenzen und steuern.
- 4.
Der Begriff des „Free-choice Learning“ wird von Falk und Dierking für solche Settings wie Museen, Tier- oder Naturparks etc. dem des informellen Lernens vorgezogen, da hierin deutlicher zum Ausdruck kommt, dass es sich um ein Lernen handelt, das nicht-linear und persönlich motiviert verläuft und das vor allem durch eine deutliche Wahlfreiheit auf Seiten des Lerners im Hinblick darauf gekennzeichnet ist was, wann, wo, wie und warum gelernt wird (Dierking 2002, S. 5).
- 5.
Der Begriff „extracurricular“ ist in Zusammenhang mit der amerikanischen Forschung am zutreffendsten, da hier auch Aktivitäten in den Blick genommen werden, die zwar außerhalb des Unterrichts, aber im schulischen Rahmen stattfinden. Demgegenüber schließt die Bezeichnung „außerschulische organisierte Aktivität“ die schulischen Angebote aus, curricular strukturierte Aktivitäten, wie etwa Nachhilfeunterricht oder Musikschule, jedoch explizit mit ein.
- 6.
Nach Reckwitz (2006) sind Praktiken nicht mit Handlungen oder bloßem Verhalten gleichzusetzen, sondern „enthalten in sich Handlungsakte, die wiederholt hervorgebracht werden“ (ebd., S. 38). Praktiken beschreibt Reckwitz als grundlegend sozial und kulturell geprägt, da sie immer in intersubjektive Zusammenhänge eingebettet sind und „einen Komplex von Wissen und Dispositionen (enthalten, CG), in dem sich kulturelle Codes ausdrücken“ (ebd.).
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© 2012 VS Verlag für Sozialwissenschaften | Springer Fachmedien Wiesbaden
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Grunert, C. (2012). Kompetenzerwerb in außerschulischen Handlungsfeldern – Theoretische und forschungsmethodische Herausforderungen. In: Bildung und Kompetenz. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, vol 44. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-531-19395-3_4
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Publisher Name: VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden
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