Zusammenfassung
Die von Marcel Duchamp in den 70er Jahren getroffene Aussage, dass es die Betrachter*innen sind, die die Bilder machen, scheint aus einer allgemeinen konstruktivistischen Perspektive im 21. Jahrhundert nicht verwunderlich, in Zeiten also, in denen das Hervorbringen, Verändern und Tradieren sozialer Wirklichkeit und die Bedeutung von Artefakten vor allem aus einer praxistheoretischen Perspektive betrachtet wird. Damit scheint die Frage danach, was ein Bild ist, also „die Frage nach einem Vorgängigen ‚naiv‘“ (Scheid, 2013, S. 3). Doch die von Burri (2008) in ihrer Studie „Doing Images“ getroffene Aussage, dass es nicht genügt, „die manifesten und latenten Deutungs- und Sinngehalte eines Bildes zu rekonstruieren (…), [u]m die gesellschaftliche Bedeutung von Bildern zu verstehen“ (Burri, 2008, S. 59), kann nach Scheid (2013) auch als Kritik an einer wissenssoziologisch-konstruktivistischen Perspektive gewendet werden.
„Ce sont les REGARDEURS qui font les tableaux“
(Duchamp 1975, S. 247, Hervorh. i. O.)
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Notes
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Mit der singulären Bezeichnung des Gegenstandes ‚Kinderzeichnung‘ soll nicht suggeriert werden, dass es DIE Kinderzeichnung gibt. In Anlehnung an Belting (2007) wird davon ausgegangen, dass es DIE Kinderzeichnung ebenso wenig gibt, wie es „DAS BILD“ (Belting, 2007, S. 11) oder „DEN TEXT“ (Belting, 2007, S. 11) gibt und man gleichermaßen wie beim Bild aufpassen muss, dass die Kinderzeichnung nicht zu einem Diskursfetisch mutiert. Dennoch wird hier bewusst von „Kinderzeichnung“ gesprochen, auch wenn damit ein enges Verständnis dessen transportiert werden könnte, was Kinder mit diversen Materialien auf diversen Untergründen hervorbringen (können). So weist Peez (2010) darauf hin, dass der Begriff ‚Kinderzeichnung‘, welcher aus einer stark (entwicklungs-)psychologisch orientierten Forschung des 19. Jahrhunderts hervorging, heute im Diskurs Begriffsmissverständnisse hervorruft und daher eher vom bildnerisch-ästhetischen Verhalten gesprochen werden sollte/könne (vgl. Peez, 2010). Da hier jedoch auch nicht zu vorschnell vom Bildnerischen oder Ästhetischen die Rede sein soll, wird hier, insbesondere da sich die empirischen Beispiele explizit auf Kinderzeichnungen beziehen, die Bezeichnung ‚Kinderzeichnungen‘ verwendet.
- 2.
So kann bspw. auch aus einer bildungstheoretisch interessierten Perspektive konstatiert werden, dass eine bildwissenschaftlich fundierte Bildungstheorie bisher nicht vorliegt.
- 3.
Für die Dokumentarische Methode liegen auf einer metatheoretischen Ebene für Bilder, Fotos und Videos vor allem folgende Arbeiten vor: Bohnsack, 2017, 2013a, 2011, 2010; Bohnsack et al., 2015a,b; Dörner, 2013; Ehrenspeck & Schäffer, 2003. Empirische Arbeiten, die mit der Dokumentarischen Methode arbeiten, liegen vor allem für Fotografien (Bohnsack, 2006; Dörner et al., 2011; Hurmaci, 2015; Maschke, 2015; Michel, 2006, 2015; Schreiber, 2015; von Sichart, 2015; Staege, 2015; Stützel, 2015), Werbefotografien (Bohnsack, 2013b; Bohnsack & Przyborski, 2015), Filmstills (Baltruschat & Hampl, 2013) und mediale Selbstdarstellungen von politischen Parteien/Firmenzeichen (Schäffer, 2015) vor. Für die Objektive Hermeneutik liegen Arbeiten vor, die neben metatheoretischen Fragen und Reflexionen empirisch vor allem Filmplakate (Ackermann, 1994; Englisch, 1991), Fotografien (Fehlhaber & Kirsch, 2014; Fischer, 2017; Haupert, 1994; Oevermann, 2013; Peez, 2006a, b), Ölgemälde (Loer, 1994) und Werbeplakate (Oevermann, 2014) auswerten. Neben den bereits benannten methodologisch-methodischen Zugängen, welche den Diskurs zur Bildinterpretation dominieren, seien noch Ansätze mit (kunst)hermeneutischem Charakter zu nennen, welche metatheoretische Überlegungen oder Fotoanalysen präsentieren (Bätschmann, 2016; Holzbrecher & Tell, 2006; Müller, 2012; Müller-Dohm, 1997; Sowa & Uhlig, 2006). Neben den bereits benannten Zugängen liegen weitere vor, wie die seriell-ikonografische Fotoanalyse (Pilarczyk & Mietzner, 2005), die Segmentanalyse (Breckner, 2010; Jornitz, 2017) sowie Verfahren, die sich überwiegend an Panofsky orientieren (Holzwarth, 2006; Mollenhauer, 1983; Marotzki & Stoetzer, 2006; Schulze, 2013). Bei den hier zuletzt genannten Arbeiten stehen vor allem Fotografien im Vordergrund.
- 4.
- 5.
Aus einer sozialwissenschaftlichen Perspektive liegen für die Analyse von Kinderzeichnungen mit der dokumentarischen Methode einzig die Studie von Wopfner (2012) sowie ein Aufsatz von Kleeberg-Niepage (2016) vor. In diesen Studien wurden Zeichnungen 6- bis 16- und 11- bis 12-jähriger Kinder analysiert. Für die Objektive Hermeneutik liegen Aufsätze von Ritter/Zizek (2014), Scheid (2013), Scheid/Ritter (2015) sowie Scheid/Zizek (2017) vor, im Rahmen derer Zeichnungen von 5- bis 6-jährigen Kindern analysiert werden.
- 6.
Es sei zu betonen, dass Panofsky selbst die Trennung der von ihm herausgearbeiteten Bedeutungssphären als eine analytische markiert und hervorhebt, „daß [sic] bei der eigentlichen Arbeit die Zugangsmethoden, die hier als drei unzusammenhängende Forschungsoperationen erscheinen, miteinander zu einem einzigen organischen und unteilbaren Prozeß [sic]verschmelzen“ (Panofsky, 1978c, S. 49).
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Dieser Ebene geht streng genommen eine weitere voraus, die Panofsky allerdings nicht in seinem Modell berücksichtigt. Vor dem Identifizieren von Objekten und Ereignissen steht die formale Wahrnehmung. Dabei geht es beim Sehen „unter einem formalen Blickwinkel [um] nichts als die Veränderung gewisser Einzelheiten innerhalb einer Konfiguration, die einen Teil des allgemeinen Farben-, Linien- und Körpermusters ausmache, aus dem meine visuelle Welt besteht“ (Panofsky, 1978c, S. 36).
- 8.
Vgl. zur Bedeutung von und Kritik an Panofskys kunsthistorischer Methodik auch Schulz (2009, S. 60 ff.).
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Das von Imdahl beschriebene wiedererkennende und sehende Sehen wird in ähnlicher Form in den Kognitionswissenschaften als präattentives und attentives Sehen bezeichnet. Uhlig verweist in ihrem Artikel „‚Ich sehe etwas, was du nicht siehst‘. Bildsehen und Bildimagination bei der Betrachtung von Bilderbüchern“ (2014) auf die evolutionären Wurzeln des Sehens und die Analysen der Neurowissenschaften, die zeigen, dass der Modus des Sehens nicht nur ursprünglich auf ein Wiedererkennen programmiert war, sondern dieser nach wie vor auch für moderne Menschen als primärer Modus des Sehens gilt (vgl. Singer, 2002; Uhlig, 2014). Dabei hat das wiedererkennende oder auch präattentive Sehen die Funktion, eine Situation aufgrund elementarer Aspekte wie Helligkeit, Farbe, Linienführung u. a. schnell überblicken und erfassen zu können. Aufbauend auf verschiedenen Wahrnehmungsprinzipien, die laut Uhlig von der Gestaltpsychologie (vgl. Arnheim, 2000) verifiziert wurden, können bspw. einzelne Reize als etwas visuell Ganzes wahrgenommen werden, bspw. als ein Baum, ein Stein usw.. Somit arbeitet das präattentive Sehen auf der Basis von Referenzen. Bezogen auf die Bildrezeption wird dann bspw. „etwas auf einem Bild wiedererkannt, weil es einer Form ähnlich ist, die bereits bekannt ist“ (Uhlig, 2014, S. 14). Wenn sich allerdings etwas Sichtbares entweder nicht konkret erkennen lässt, es keine Referenzen zwischen den Bildern im Gedächtnis und dem Wahrgenommenen gibt bzw. sich diese herstellen lassen oder diese uneindeutig sind, wird laut Uhlig der zweite Blick oder auch das attentative Sehen aktiviert. Diese Form des Sehens ist dadurch gekennzeichnet, dass das Sehen sehr viel „länger auf einer visuellen Oberfläche [verweilt] und (…) einen höheren Grad an Konzentration und Bewusstheit aus[weist]“ (Uhlig, 2014, S. 14). Uhlig bezeichnet das attentative Sehen als Gegenprogramm zum präattentativen Sehen, da das erstere eine versunkene, aufmerksame und vertiefte Betrachtung ermöglicht (vgl. Uhlig, 2014).
- 10.
Zu nennen sind hier exemplarisch von Cézanne „Montagne Sainte Victoire“ (1905) und eine „Zeichnung nach Pugets Milon von Kroton“ (1900) sowie von Braques „Femme à la guitare“ (1913) (vgl. hierzu Imdahl, 1974/1996).
- 11.
Zur äußerst feinsinnigen Differenzierung zwischen Cézanne und Braque, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann, vergleiche ausführlicher Imdahl (1974/1996, S. 344 ff.).
- 12.
Zur Herausforderung dieser Art von Bildkonstruktion und einer damit einhergehenden „Ordnungskraft der (begriffsblinden) Sinne“ (Imdahl, 1974/1996, S. 315) vgl. nicht nur Imdahl (1974/1996, S. 315 ff.), sondern auch Cézanne, dessen Selbstäußerungen bei Gasquet (1921) erschienen sind. „Je prends, à droite, à gauche, ici, là, partout, ses tons (les tons de la nature), ses couleurs, ses nuances, je les fixe, je les approche…Ils font des lignes. Ils deviennent des objets, des rochers, des arbres, sans j’y songe“ (zit. aus Imdahl, 1974/1996, S. 315).
- 13.
Imdahl (1988) bezieht sich hier auf die Arbeiten von Frey (1952), der im Vergleich zwischen beginnender Renaissance und byzantinischer Kunst die unterschiedliche Funktion des Bildfeldes herausarbeitet. Mit der „prospektiven Potenz“ wird von Frey eine suggestive Kraft des leeren Bildfeldes beschrieben. „Allein der Umstand, an welche Stelle des Bildfeldes die Hauptfigur oder allgemeiner der Hauptakzent gesetzt wird, gibt dieser ihre besondere Bedeutsamkeit und Bedeutung, wie sie umgekehrt die vorher weitgehend unbestimmte latente Potenz des Bildfeldes gleich der Feldwirkung eines Magneten in einem ersten entscheidenden Schritt zur Auswirkung bringt. Diesem ersten Hauptakzent kann ein zweiter, der Hauptfigur ein Antagonist gegenübergestellt werden, der die Struktur des Kräftefeldes wiederum umbildet, wobei ebenso seine Stellung im Bildfeld und sein räumliches Verhältnis zur Hauptfigur wie sein Gewichtsverhältnis in formaler und inhaltlicher Hinsicht zu dieser entscheidend sind“ (Frey, 1952, S. 74, zitiert nach Imdahl, 1988, S. 10).
- 14.
Ob es hier glücklich gewählt ist, von ‚gegenstandslos‘ im Sinne eines nicht-gegenstandsidentifizierenden Sehens zu sprechen, kann hier nicht zur Diskussion gestellt werden. In diesem Zusammenhang soll allerdings auf die Studie von Maurer und Riboni (z. B. 2010a) hingewiesen werden, die in diesem Zusammenhang zwischen Graphischem und Nicht-Graphischem unterscheiden: „Alles, worauf sich die Wahrnehmung und das Verstehen eines flächig Erzeugten als solchem beziehen, wird wie erwähnt „Graphisches“ genannt. Alles, worauf sich die Wahrnehmung und das Verstehen eines flächig Erzeugten über es selbst hinaus beziehen kann, wird „Nicht-Graphisches“ genannt. Verhältnisse zu Nicht-Graphischem sind Bezugnahmen von Graphischem zu Nicht-Graphischem. (In der Literatur werden solche Verhältnisse häufig als „Darstellungen“, „Abbildungen“ oder „Gegenstandsanalogien“ bezeichnet. Doch sind diese Ausdrücke einerseits grundsätzlich zu bedenken und andererseits wird mit ihnen in der Regel nur ein Teil der möglichen Bezugnahmen bezeichnet.)“ (Maurer & Riboni, 2010a, S. 45).
- 15.
Hier wird deutlich, dass Panofsky streng genommen unterschiedliche Arten des Identifizierens auf der Grundlage praktischer Erfahrung thematisiert. Das, was Panofsky als Anwendung der praktischen Erfahrung unter Aspekten der Stilgeschichte beschreibt, kann als eine reflektierte Anwendung bezeichnet werden. Hierzu schreibt er, dass „wir unsere praktische Erfahrung dadurch ergänzen und richtigstellen konnten, daß [sic] wir die Art und Weise befragten, wie unter wechselnden historischen Bedingungen Gegenstände und Ereignisse durch Formen ausgedrückt wurden“ (Panofsky, 1978c, S. 46).
- 16.
Die Korrektheit der ikonologischen Interpretation wird hier in die Diskussion nicht mit aufgenommen, da die Grundproblematik im Hinblick auf Kinderzeichnungen exemplarisch an der vor- und ikonographischen Ebene deutlich gemacht werden soll. Dennoch soll hier kurz angerissen werden, was es nach Panofsky auf der ikonologischen Ebene zu beachten gilt. Um im Rahmen der ikonologischen Interpretation die von ihm benannten Grundprinzipien oder auch Symptome einer Epoche ermitteln zu können, ohne dabei „einfach unserer Intuition zu vertrauen“ (Panofsky, 1978c, S. 48), ist es unerlässlich „unsere synthetische Intuition durch eine Einsicht in die Art und Weise zu korrigieren, wie unter wechselnden historischen Bedingungen die allgemeinen und wesentlichen Tendenzen des menschlichen Geistes durch bestimmte Themen und Vorstellungen ausgedrückt wurden“ (Panofsky, 1978c, S. 48, Hervorh. i. O.). Diesen Aspekt veranschaulicht Imdahl bei der Interpretation und beim Vergleich zweier Bilder, die den Judaskuss darstellen und einmal der „italo-byzantinischen Bildtradition“ (Imdahl, 1979/1996, S. 427) und einmal einem Bild Giottos zur Zeit der beginnenden Renaissance entstammen. „Das Bild der Gefangennahme [von Giotto] ist eine ganz der Einfühlung geöffnete Szene, es ist ein Appell an die Emotion des Bildbeschauers (…). In der Darstellung in Assisi (…) ist Jesus vermöge seiner Frontalstellung kaum oder, kunstgeschichtlich gesprochen, gerade noch nicht in den Vorgang involviert: Von einer sympathetischen Anteilnahme des Beschauers ist nicht zu sprechen. In Giottos Bild der Gefangennahme ist die ikonologische Sinnebene gekennzeichnet durch die Öffnung auf ein emotionales Miterleben des Beschauers“ (Imdahl, 1979/1996, S. 429).
- 17.
Dieser Diskursstrang soll hier nicht näher verfolgt werden, allerdings gerieten mit einer solchen Perspektive spezifische Phasen der bildnerischen Entwicklung des Kindes so erst gar nicht in den Blick und darüber hinaus würden gegenstandslose Darstellungsabsichten vollständig marginalisiert werden.
- 18.
Wopfner geht in diesem Zusammenhang bspw. auf die Filmserie „Pinky and the Brain“ ein, auf die in einer der von Wopfner analysierten Zeichnungen verwiesen wird (vgl. Wopfner, 2012, S. 74).
- 19.
Etwas unklar bleibt in diesem Zusammenhang, ob mit Motiven Gegenständliches im Sinne Panofskys gemeint ist, identifizierbare und beschreibbare Elemente, die jedoch nicht als etwas Gegenständliches identifiziert werden können, oder aber (intentionale) Gestaltungsabsichten der Kinder.
- 20.
So ließe sich bspw. diskutieren, ob das Abweichen von einer klassischen Schneemann- oder Winterlandschaftsdarstellung bzw. ein Aufgeben einer (von der Forscherin vermuteten) „ursprüngliche(n) Gestaltungsrichtlinie“ (Scheid, 2013, S. 13) einen aggressiven Akt nach sich ziehen muss, der dann unter anderem in der vermuteten Darstellung eines in Brand gesteckten Zeltes rekonstruiert wird. „So wird über das ‚Zelt‘, das im grünen Trapez platziert wurde und in dem zwei Menschendarstellungen ansatzweise zu sehen sind (…), mit der Farbe Rot gekritzelt“ (Scheid, 2013, S. 13).
- 21.
Ähnlich wie Panofsky verweist auch Scheid (2013) in diesem Zusammenhang auf Erfahrungen „mit einer repräsentierenden, also sozialen (kulturellen) Welt zum einen und der natürlichen Welt zum anderen“ (Scheid, 2013, S. 21), die ihrer Ansicht nach dazu führen können, dass sich „die Möglichkeit zu (…) [einer] Bedeutungserzeugung und -entzifferung“ (Scheid, 2013, S. 21) bildet. Die Bildung und Entwicklung einer solchen spezifisch an Formen, Linien, Farben etc. entwickelten Herstellungs- und Verstehensfähigkeit von Bedeutungen ist systematisch allerdings noch nicht in den Blick geraten.
- 22.
Bohnsack verknüpft in der dokumentarischen Bildinterpretation die Arbeiten Panofskys zur Ikonologie, insbesondere hinsichtlich der drei Bedeutungsebenen, welche auf die sozialwissenschaftliche Methodologie von Mannheim aufbauen mit den Arbeiten von Imdahl zur Ikonik. Damit versucht er nicht nur der Eigengesetzlichkeit des Bildes gerecht zu werden, sondern auch mithilfe des Bildes und im Sinne der Ikonologie Symbole oder auch Repräsentationen kultureller, historischer oder milieuspezifischer Strukturen zu ermitteln (vgl. Wopfner, 2012, S. 70 ff.; Bohnsack, 2017, 2014, 2011).
- 23.
- 24.
Sollte man sich als Leser*in an dieser Stelle irritiert fühlen, dass keine weiteren Kontextinformationen zur Abb. 1 angegeben sind, kann dies als Reflexionsfolie dafür genutzt werden, um sich zu fragen, welche Relevanz diese Informationen hätten (bei aller Bedeutsamkeit, die die Lebenswelt des Kindes darstellen mag), bspw. im Hinblick auf: Welches Geschlecht hat das Kind, von dem das Abgebildete hergestellt wurde? Wo wurde das Abgebildete hergestellt? In der häuslichen Umgebung? In der KiTa? Im Urlaub? Hatte das Kind freie Wahl hinsichtlich der Materialien? Hat das Kind das Abgebildete in irgendeiner Weise kommentiert? Welche Relevanz hat die Altersangabe?
- 25.
- 26.
Vergleiche hierzu vor allem das Verständnis einer graphischen Intention im Zuge der Bildentstehung bei Kindern nach Maurer und Riboni (2010a). Mit graphischer Intention ist demnach gemeint, dass diese „dem konkreten Akt des Zeichnens oder Malens nicht immer vorausgehen muss, – nicht immer „bewusst“ sein muss, – nicht immer alles Sichtbare auf einem Bild betreffen muss, – nicht immer erkennbar (nachvollziehbar) ist. Für Intentionen, welche frühe graphische Äusserungen prägen, kann vermutet werden, dass sie – zu einem wesentlichen Teil erst während der konkreten Äusserung selbst entstehen und in ihnen zugleich graphisch ausformuliert werden, – von den Kindern zum Teil nicht verbal bezeichnet und differenziert werden können, – oft Anteile enthalten, welche zufällig oder unkontrolliert entstehen‟ (Maurer & Riboni, 2010a, S. 46).
- 27.
Studien, welche den bildnerischen Prozess systematisch in den Blick nehmen, sind noch kaum auszumachen. Als Ausnahme seien hier die aus dem kunstpädagogischen Kontext stammende, ethnographisch angelegte, phänomenologische Einzelfallstudie „Scribbling Notions“ von Baum und Kunz (2007) zu nennen sowie die groß angelegte (vorwiegend) quantitative Studie „Wie Bilder entstehen“ von Maurer und Riboni (2010a, b, c, 2013 und 2018). Ohne hier jetzt im Einzelnen näher auf die herausragenden Studien eingehen zu können, kann im Hinblick auf die zeichentheoretisch und bildwissenschaftlich angelegte Studie von Maurer und Riboni bspw. festgehalten werden, dass es neben dem Desiderat den bildnerischen Prozess (auch in seinem je spezifischen Kontext) systematischer zu untersuchen, vor allem auch in weiteren Forschungen darum gehen sollte, das Verhältnis von Graphischem zu Nicht-Graphischem differenzierter zu untersuchen (vgl. hierzu auch Fußnote 26). Auch wenn sich bei „Scribbling Notions“ viele Anregungen und vor allem auch erste Ansätze eines aufmerksam-Werdens auf das eigene Tun rekonstruieren lassen, liegt hier der Fokus stark auf den Anfängen bildnerischer Prozesse. Beiden Studien ist gemeinsam, dass eine explizit bildungstheoretische Perspektive hier nicht ausgemacht werden kann.
- 28.
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Borg-Tiburcy, K. (2022). Herausforderungen und Grenzen bei der Analyse von Kinderzeichnungen. Ein Problemaufriss aus kunsthistorischer und bildmethodologischer Perspektive. In: Kekeritz, M., Kubandt, M. (eds) Kinderzeichnungen in der qualitativen Forschung. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-34885-4_2
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