Zusammenfassung
Für eine Didaktik, die Wirtschaft innerhalb ihrer gesellschaftlichen Zusammenhänge (be)greifbar machen möchte, ist das Gemeinwohl ein elementarer Bildungsgegenstand. Die didaktische Herausforderung besteht dabei darin, die Schülerinnen und Schüler nicht mit einem definierten Gemeinwohlverständnis zu überwältigen, sondern sie zur Entwicklung eines aufgeklärten Gemeinwohlverständnisses zu befähigen. Der Beitrag versteht sich als didaktische Grundlage dafür. Ausgehend von einer Auseinandersetzung mit dem Gemeinwohl als Legitimationsgrundlage von Politik und Wirtschaft werden zunächst verschiedenartige Bezugnahmen auf das Gemeinwohl innerhalb der Volkswirtschaftslehre thematisiert (Abschn. 1. Das Gemeinwohl: Legitimationsgrundlage von Politik, Wirtschaft und Volkswirtschaftslehre). Dabei wird am Beispiel des Wohlstandes der Nationen gezeigt, dass die Disziplin respektive ihr Analysegegenstand alle Voraussetzungen für eine differenzierte Auseinandersetzung mit dem Gemeinwohl mitbringt (Abschn. 1.1 Das Gemeinwohl als Gegenstand einer als Politische Ökonomie verstandenen Volkswirtschaftslehre). Anschließend wird anhand der Neoklassik problematisiert, dass populäre ökonomische Theorien fragwürdige Bezugnahmen auf das Gemeinwohl implizieren und sich als wirkmächtige politische Ideologien erweisen, die Bürgerinnen und Bürger mit einem einseitigen und defizitären Gemeinwohlverständnis überwältigen (Abschn. 1.2 Die fragwürdige Bezugnahme auf das Gemeinwohl durch den „Vulgärliberalismus“). Sodann wird auf wegweisende Überlegungen Ernst Fraenkels zu einer demokratiekonformen Bestimmung des Gemeinwohls eingegangen (Abschn. 2. Überlegungen zu einer demokratiekonformen Theorie des Gemeinwohls). Auf Grundlage dieser sozialwissenschaftlichen Analysen wird anschließend (Abschn. 3.) „[D]ie Entwicklung eines individuellen Gemeinwohlverständnisses als Bildungsaufgabe“ umrissen. Die Ausarbeitung „[sozioökonomiedidaktische[r] Grundsätze zur Förderung eines individuellen Gemeinwohlverständnisses“ (Abschn. 4.) mündet als Hauptteil des Beitrags in der Entwicklung von zwei fachdidaktischen Grundsätzen (Abschn. 4.1 Erster Grundsatz: Orientierung am „Beutelsbacher Konsens“, Abschn. 4.2: Zweiter Grundsatz: Konfrontation mit außer- und überwirtschaftlichen Werten und Interessen). Sodann werden mittels der Problemstudie und der Konfliktanalyse „Methodische Ansatzpunkte für eine mündige Auseinandersetzung mit dem Gemeinwohl im sozioökonomischen Unterricht“ (Abschn. 5) skizziert. Im Sinne der entwickelten sozioökonomiedidaktischen Ansätze wird mit dem Fazit dafür plädiert, „6. Die Bestimmung des Gemeinwohls als Bildungsaufgabe (nicht als Vorrecht von Didaktik)“ zu verstehen.
Abstract
The common good is an elementary component of a didactic that seeks to place the economy within its social context. The didactic challenge is to avoid overwhelming school students with a predefined understanding of the common good, and instead enable them to develop their own insightful understanding of the common good. The contribution seeks to lay out the didactic basis for this. In a first step it is shown that economy and economics are subject to a structural relationship to the common good (1.). Understood as a political economy, the discipline has all the prerequisites for a differentiated examination of the common good (1.1). However, if economic questions are analyzed in isolation from their social contexts, this leads to an ideologically condensed understanding of the common good that ignores the central common interests of democratic society (1.2). In a second step starting points for an examination of the common good that does justice to the obvious heterogeneity of the common good will be elaborated with reference to groundbreaking considerations by Ernst Fraenkel (2.). The didactic conclusions are drawn on this basis: First, the development of an individual understanding of the common good is identified as an educational task (3.). Two central subject-didactic principles are elaborated: orientation on Beutelsbach consensus (4.1) and confrontation with values and interests above and beyond the economic (4.2). A problem study and conflict analysis is used to identify methodological starting points for an informed exploration of the common good in socio-economic teaching (5.). The central finding is that exploring the meaning of the common good is an education task (rather than a prerogative of didactics) (6.)
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Notes
- 1.
Die vom „Hausökonomen“ des früheren US-amerikanischen Präsidenten George W. Bush jun. (Präsidentschaft: 2001–2009) Nicholas Gregory Mankiw verantwortete Einführung in die Volkswirtschaftslehre wird vom deutschen Verleger als „weltweit erfolgreichstes VWL-Lehrbuch“ beworben (vgl. S. 20 der Präsentation des Schäffer-Poeschel Verlags für den Bibliothekartag 2019 in Leipzig: opus4.kobv.de › opus4-bib-info › files › Bibliothekartag_2019_final; Zugriff: 02.03.2020). Auch der amerikanische Wirtschaftsjournalist Robert Jacob Samuelson (2019) weist es als international erfolgreichstes Standardwerk der Disziplin aus. Es ist damit an den Platz der ebenfalls neoklassisch orientierten Einführungswerks von Paul A. Samuelson (1915–2009, 1970 Träger des Wirtschaftsnobelpreises) getreten, das vorher als auflagenstärkstes Standardwerk der Disziplin galt und für Generationen Studierender in den USA und Europa die Grundlage ihres Studiums darstellte (Romig, 1971, S. 9).
- 2.
Vgl. die jeweiligen Ausführungen zum Auftrag der Schule in den Schulgesetzen der Bundesländer: Schulgesetz für Baden Württemberg (SchG) i. d. F. v. 01.08.1983; § 1 (1) u. (2), Bayerisches Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG) i. d. F. v. 31.05.2000: Art. 1 (1), Schulgesetz für das Land Berlin (SchulG) i. d. F. v. 26.01.2004: § 1, § 2 (1) u. § 3, Gesetz über die Schulen im Land Brandenburg (Brandenburgisches Schulgesetz, BbgSchulG) i. d. F. v. 02.08.2002: § 3 (1) u. § 4 (1), (4) u. (5), Bremisches Schulgesetz (BremSchulG) i. d. F. v. 28.06.2005: § 5 (1) u (2), Hamburgisches Schulgesetz (HmbSG) i. d. F. v. 16.04.1997: § 2 (1) u. (2), Hessisches Schulgesetz (HSchG) i. d. F. v. 30.06.2017: § 2 (1) u. (2), Schulgesetz für das Land Mecklenburg-Vorpommern (Schulgesetz – SchulG M-V) i. d. F. v. 13.11.2019: § 2 (1) u. (3), Niedersächsisches Schulgesetz (NSchG) i. d. F. v. 03.03.1998: § 2 (1), Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW – SchulG) i. d. F. v. 15.02.2005: § 2, (1), (2), (6), Landesgesetz über die Schulen in Rheinland-Pfalz (SchulG) i. d. F. v. 30.03.2004: § 2 (1), (2) u. (4), Schulordnungsgesetz des Saarlandes (SchoG) i. d. F. v. 21.08.1996: § 1 (1), (2), (2a), Schulgesetz für den Freistaat Sachsen (SächsSchulG) i. d. F. v. 27.09.2018: § 1 (1), (3) u. (5), Schulgesetz des Landes Sachsen-Anhalt (SchulG LSA) i. d. F. v. 09.08.2018: § 1, Schleswig-Holsteinisches Schulgesetz (Schulgesetz – SchulG) i. d. F. v. 24.01.2007: § 4 (2), (3), (4), u. (6), Thüringer Schulgesetz (ThürSchulG) i. d. F. v. 30.04.2003: § 2 (1).
- 3.
Ob es angemessen ist, die etablierten Formen und Konzepte einer separierten Wirtschaftsdidaktik als „Bildung“ zu klassifizieren, hängt vom Bildungsbegriff ab. Der vorliegende Beitrag orientiert sich an der Bildungstheorie Wilhelm von Humboldts, die mit ihrer Subjektorientierung und Ganzheitlichkeit diametral andere Ziele verfolgt als eine Didaktik, die Lernende einseitig in einer ökonomi(sti)schen Perspektivität schult und damit ein ökonomis(tis)ches Denken (be)fördert, das letztendlich der Ideologie des “freien“ Marktes dient.
- 4.
Der NAP BNE verkörpert die Konsequenz von Deutschlands Selbstverpflichtung, eine auf ökologische und soziale Nachhaltigkeit orientierte Bildung konsequent in den Lehrplänen der öffentlichen Schulen zu verankern. Diese reicht bis zur UN-Weltdekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ (2005–2014) zurück (Nationale Plattform Bildung für nachhaltige Entwicklung, 2020, S. 4).
- 5.
Entsprechend leitet das Recht des einzelnen Menschen auf die Achtung ihrer bzw. seiner Würde ebenso die Präambel der Allgemeine Erklärung der Menschenrechte (AERM, Präambel) wie den Katalog der im Grundgesetz verbürgten Grundrechte (GG, Art. 1, Abs. 1) ein. Auch die 17 Ziele für eine nachhaltige Entwicklung der UN-Agenda 2030 wurden von der Weltgemeinschaft „[i]m Bewusstsein der grundlegenden Bedeutung der Würde des Menschen“ begründet (Vereinte Nationen, 2015, S. 3).
- 6.
Eucken bilanziert (ebd., Hervorhebung i. O.): „Heute sehen wir: Die große Bewegung, die gewollte Befreiung des Menschen aus ‚seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit‘ – um nochmals mit Kant zu reden – befindet sich in Gefahr oder ist mißlungen. – Und zwar war es die wirtschaftliche Sphäre, der die Freiheit so sehr zustatten kam, aus der die Freiheit zuerst bedroht wurde. Durch die Bauernbefreiung, durch die Herstellung der Freizügigkeit, durch Gewerbefreiheit, Vertragsfreiheit, freien Handel und Beseitigung ungezählter alter Bindungen wurden die starken Kräfte des wirtschaftenden Menschen zur Entfaltung gebracht und so auch die Bahn für Technisierung und Industrialisierung geöffnet. Aber rasch entstanden jene wirtschaftlichen Machtpositionen, die die Freiheit wieder bedrohten. So wurde z. B. der Fabrikarbeiter abhängig vom Fabrikanten […]. Ungezählte öffentliche Privilegien verschwanden zwar, aber an ihre Stelle traten schon im 19. Jahrhundert private Machtpositionen: Soziale Machtkörper auf den Arbeitsmärkten und weitreichende Herrschaftsansprüche in vielen Betrieben; Macht auf den Märkten und Macht im einzelnen Betrieb; dadurch wirtschaftlicher und sozialer Druck. Der einzelne sah sich vielfach einem großen, anonymen, übermächtigen Apparat gegenüber, auf den er angewiesen war. Oft wurde Freiheit als das Recht des einzelnen angesehen, die Freiheit anderer zu unterdrücken.“
- 7.
Die UN-Entwicklungsziele für eine nachhaltige sozioökonomische Bildung beziehen sich jeweils auf die ganze Welt und lassen sich folgendermaßen zusammenfassen (Vereinte Nationen, 2015, S. 15): (1) Beendigung der Armut, (2) Herstellung von Ernährungssicherheit und Förderung einer nachhaltigen Landwirtschaft, (3) Gesundes Leben für alle Menschen, (4) Gleiche Bildungschancen und -rechte für alle Menschen, (5) Gleichstellung der Geschlechter, (6) Wasser- und Sanitärversorgung für alle Menschen, (7) Nachhaltige Energie für alle Menschen, (8) Nachhaltiges Wirtschaftswachstum und menschenwürdige Arbeitsbedingungen für alle Menschen, (9) Robuste wirtschaftliche Infrastruktur und Förderung von Innovationen für eine nachhaltige Wirtschaft, (10) Verringerung globaler Ungleichheit, (11) Nachhaltige Städte und Siedlungen, (12) Nachhaltigen Konsum und nachhaltige Produktion, (13) Bekämpfung des Klimawandels, (14) Schutz der Weltmeere, (15) Schutz und Wiederherstellung der Landökosysteme und der Biodiversität, (16) Förderung friedlicher und inklusiver Gesellschaften, (17) Globale Partnerschaft stärken.
- 8.
Wie in zahlreichen seitens der separierten Wirtschaftsdidaktik verantworteten Schulbuchdarstellungen wird hier übrigens grob verfälschend mit Quellentexten zur „Sozialen Marktwirtschaft“ umgegangen, das fachliche Niveau des (inzwischen in den meisten Bundesländern nicht mehr zugelassenen) Schulbuchs ist an vielen Stellen ungenügend; (vgl. dazu Haarmann, 2005, S. 52 ff.).
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Haarmann, M.P. (2021). Bildungsaufgabe statt Erziehungsziel. Das Gemeinwohl als Gegenstand sozioökonomischer Bildung. In: Fridrich, C., Hagedorn, U., Hedtke, R., Mittnik, P., Tafner, G. (eds) Wirtschaft, Gesellschaft und Politik. Sozioökonomische Bildung und Wissenschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-32910-5_8
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