Zusammenfassung
Ein Rahmenkonzept Lerncoaching online wird vorgestellt, indem allgemeine Anforderungen an das Lerncoaching skizziert und weiterführend ein kompetenzorientiertes Lerncoaching-Modell konkretisiert wird. Lerncoaching wird als Ansatz zur Förderung bzw. (Weiter-)Entwicklung sowie Verfestigung von Schlüsselkompetenzen – denen eine hohe Relevanz für den Studienerfolg zukommt – erörtert. Der Ansatz basiert auf den Grundprinzipien der individuellen und prozessorientierten Beratung/Begleitung und schließt ein, dass Lernumgebungen und Lehr-Lern-Arrangements diversitätssensibel und Kompetenz fördernd gestaltet und durch Lerncoaching-Formate flankiert werden. Aus den konzeptionellen Überlegungen heraus wird Lerncoaching als Angelegenheit zwischen Lehrenden und Studierenden, als Ausgangspunkt für selbst gesteuerte Lernprozesse, als Auseinandersetzungen in der Gruppe mit signifikanten Anderen definiert. Wie Unterstützungsangebote online realisiert werden können, dazu geben die Autorinnen praktische Hinweise, indem sie zentrale Strukturaspekte eines onlinebasierten Lerncoachings – sowohl allgemein als auch spezifisch – vorstellen.
In Folge des Bologna-Prozesses, gilt es nicht nur Lernziele zu formulieren, sondern Lernergebnisse zu liefern. Im Zuge der Lernergebnisse oder besser gesagt des pädagogisch Wünschbaren taucht der Begriff Schlüsselkompetenzen auf, der schon seit den 80er Jahren am Bildungsmarkt seine Wandlungsfähigkeit und Kontextadaptivität unter Beweis stellt. Derzeit hält der Begriff Einzug in die Universitäts[-und Hochschul-, B.G./H.R.G.]landschaft.
Claußen 2015, S. 428
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Notes
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Diese Bemühungen geschehen nicht zuletzt vor der Folie der von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) ausgesprochenen Mahnung, in der BRD die „Akademikerquote zu erhöhen“ (Kühn 2015, o. S.).
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Hinsichtlich der Frage, was alles zu den Schlüssel- oder Kernkompetenzen zählt, besteht kein Konsens (V. Nünning 2008b, S. 7). Unsere Entscheidung für die im weiteren Verlauf im Zentrum stehenden Kompetenzen ist pragmatischen Erwägungen geschuldet, wenn wir nahezu ausschließlich Kompetenzen fokussieren, die der Bewältigung allgemeiner Anforderungen im Studium dienen. Deutlich von den Schlüssel- sind die Fachkompetenzen abzugrenzen, die berufsspezifischer Natur sind (Brinker 2012, S. 244 ff.) und unbeachtet bleiben (bspw. für die Soziale Arbeit Maus et al. 2013).
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„Im deutschsprachigen Raum wurde ‚Literacy‘ […] seit der ersten PISA-Studie […] gebräuchlich. Dabei lehnten sich die Autoren an die internationale Konzeption an und bezeichneten die zu untersuchenden Basiskompetenzen als ‚Reading Literacy‘, ‚Mathematical Literacy‘ und ‚Science Literacy‘. Leitend war […] ein funktionales Verständnis von Literacy im Sinne von Kompetenz“ (Wilke 2016, S. 28).
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In diesem Sinne verwundert folgender Befund kaum: „In den letzten Jahren gibt es vermehrt Angebote, den Akteur/innen an Hochschulen Coaching und Beratung zu ermöglichen. Diese Angebote sind üblicherweise in der Personalentwicklung oder in hochschuldidaktischen Einrichtungen angesiedelt. Aus diesen zwei Organisationseinheiten heraus lassen sich spezifische Themenfelder und Anliegen für Coaching und Beratung herauskristallisieren, die alle zum Ziel haben, die Kompetenzen, Aufgaben und Rollen der verschiedenen Zielgruppen wie Professor/innen, Führungsverantwortliche, wissenschaftliche Mitarbeiter/innen, Post Docs, Studierende u. a. zu unterstützen.“ (Schumacher 2012, S. 8; zur Etablierung von Coaching-Ansätzen in diversen Hochschulbereichen ebenso Hebecker 2012; Wiemer 2012).
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Trotz begrifflicher Schwierigkeiten halten wir an der Bezeichnung Lerncoaching fest (für eine Übersicht über verschiedene Beratungsformate im Kontext Hochschule Brinker und Schumacher 2011).
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Die Zusammenschau von Lernen und Biografie ist insbesondere in der Erwachsenenbildung beheimatet. Hier gilt, dass das Lernen Erwachsener biografisch strukturiert und lebensweltlich überformt ist. Eine an die Biografie gebundene Perspektive auf das Lernen findet in dem von Peter Alheit geprägten Begriff Biografizität ihren Ausdruck. Biografizität bezeichnet die „prinzipielle Fähigkeit, Anstöße von außen auf eigensinnige Weise zur Selbstentfaltung zu nutzen, also (in einem ganz und gar ‚unpädagogischen‘ Sinne) zu lernen“ (Alheit und Dausien zitiert nach Höher 2014, S. 50).
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Allerdings möchten wir einräumen, dass man angesichts der Ausbildung derartiger Kompetenzen klassisch eher von Selbstsupervision spricht, die freilich eingesetzter Methoden – oder wie es Zsuzsa Marlok et al. formulieren – eines „methodischen Rahmen[s]“ (2016, S. 219) bedarf, um Rollen- und Perspektivwechsel zu realisieren, die letztlich dazu dienen sollen, „innere[n] Blockaden“ aufzulösen (Wiemer 2012, S. 220). Wir sind um die Explikation dessen im Folgenden bemüht.
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„Schlussfolgernd bedeutet dies, dass bei einer Gestaltung der Lernumgebung die Konzeption der didaktischen Methode den Vorüberlegungen zum Lernkontext nachgelagert sein sollte. Lernziele, subjektive Kriterien (z. B. Motivation, Vorwissen, Interesse) sowie intersubjektive Aspekte (z. B. geteiltes Wissen, kommunikative Erfahrungen, Werte) definieren den Kontext, in dem nach methodischer Passung gesucht werden muss. Jedoch kann man nicht davon ausgehen, dass eine gründliche Analyse der Kontextvariablen automatisch zu einer methodischen Lösung führt. Der Mensch als handelndes Subjekt bleibt nach wie vor der wichtigste Faktor im didaktischen Problemraum. Somit wäre es deterministisch gedacht, die Lösung der Herausforderungen des Lehrens und Lernens im Suchen von Passung und Anpassung der unterschiedlichen Voraussetzungen zu definieren. Trotz des zusätzlichen technischen Overheads gilt dies auch für den Bereich E-Learning“ (Lerche 2009, S. 167).
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Lerncoaching bedarf im virtuellen Lehr-Lernsetting lernmotivierender Rückmeldungen. Neben der klassischen Variante, schriftliche Rückmeldungen zu geben (Hornbostel 2007, S. 121), die in der Regel sehr arbeits- und zeitintensiv sind, ist es auch möglich, mit Video-Feedback zu arbeiten (ausführlich Thielsch et al. 2014; zum virtuellen Klassenraum als Option Griese und Kirf in diesem Band).
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Im Beitrag von Bauer – in diesem Band – wird auf Schriftdominanz als zentrales Merkmal und zentrale Herausforderung von Online-Studienformaten fokussiert.
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„Prokrastination betrifft das nicht zielgerichtete und nicht durch äußere Zwänge hervorgerufene Aufschieben intendierter Handlungen. Es tritt häufig auf und hat potenziell negative Auswirkungen sowohl auf die betroffene Person als auch auf die Organisationseinheit, in der sie tätig ist“ (Riediger 2016, S. 381). Dass gerade Student*innen bezüglich der Anforderung wissenschaftliche Hausarbeiten zu schreiben ein derartiges Verhalten zeigen – etwa 70 % –, scheint unumstritten (Klingsieck und Golombek 2016, S. 195). Mitarbeiter*innen der Universität Münster (o. J.) haben ein derartiges Instrumentarium bereits entwickelt.
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Gearbeitet werden kann selbstredend mit standardisierten Abfragen, in denen mit dem Notensystem gearbeitet wird, doch auch kurze Audio- oder Videofeedbacks bieten sich an.
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In diesem Sinne ist es auch wichtig, auf mögliche Synergien im Rahmen von Modulen/Einzelveranstaltungen hinzuweisen, in denen das Thema Projektentwicklung/-management in extenso bearbeitet wird (verlinken).
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Interessant sind in diesem Zusammenhang Studien zu Arbeit und Geschlechterarrangements. Anke Spura (2014) beschäftigt sich bspw. mit Doppelkarriere-Paaren, von denen beide Partner*innen (es gibt sehr erfolgreiche, gleichgeschlechtliche Paare mit Doppelkarriere) ein Studium abgeschlossen haben, und analysiert biografisch-narrative sowie Paarinterviews. Von der methodischen Anlage her spannend, werden zwei Kontrastfälle präsentiert, die für ein Gelingen bzw. eine Krisensituation partnerschaftlichen Miteinanders stehen. Dass Kommunikation, Kooperation und (berufsbiografische) Koordination sowie der (moderne) Glaube an Gleichheit wesentliche Elemente des Gelingens darstellen (speziell wenn Kinder involviert sind), ist ihrer Untersuchung en Detail zu entnehmen. Allerdings würden wir empfehlen, den Themen a) Vereinbarkeit von Studium und Beruf sowie b) Vereinbarkeit von Familie und Studium eigene Themenschwerpunkte vorzubehalten, z. B. unter dem Dachthema Work-Life-Balance (in diesem Kontext könnten einzelne Beiträge im von Kaiser und Ringlstetter 2010 herausgegebenen Sammelband Work-Life Balance. Erfolgversprechende Konzepte und Instrumente für Extremjobber hilfreich sein).
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Flow kann kurz wie folgt umschrieben werden: „Die vollkommene Konzentration auf eine Aufgabe ruft Glücksgefühle hervor und führt zu persönlichen Höchstleistungen. Solche Flow-Erfahrungen sind bei jeder Arbeit unter bestimmten Voraussetzungen möglich. Sie stellen eine große Bereicherung dar und erzeugen ein Gefühl intensiver Lebendigkeit“ (Lemper-Pychlau 2015, S. 31).
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Beim kreativen Schreiben im wissenschaftlichen Kontext geht es darum, die „Schreibenden in einen kreativen Prozess des Schreibens hineinzulocken und dabei Schreibblockaden, wie sie bei wissenschaftlichen oder anderen größeren Schreibprojekten auftreten können, abzubauen bzw. gar nicht erst entstehen zu lassen“ (Rabe 2012, S. 205).
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Diese wiederum könnten ebenso im Kursraum hinterlegt werden.
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Dass Modell des Coachings unter Peers ist in Promotionskontexten relativ etabliert. Anja Frohnen weist dezidiert darauf hin, dass die Gruppen vor Arbeitsaufnahme einen verbindlichen Kontrakt für die Zusammenarbeit formulieren (2009, S. 156). Für die Online-Lehre empfehlenswert wäre es vermutlich, Rahmendaten für Verträge zur Verfügung zu stellen, die die einzelnen Tandems gemäß ihrer Interessen anpassen können. Dass hier soziale Kompetenzen ausgebaut werden, versteht sich nahezu von selbst (u. a. Kooperationsfähigkeit, Verlässlich- und Verbindlichkeit).
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Wir wollen vor der Folie der im Beitrag vorgestellten Überlegungen aber noch einmal betonen, dass gerade onlinebasierte Lehr-/Lernformate vielversprechend erscheinen, geht es um die (Weiter-)Entwicklung von Schlüsselkompetenzen auch in Präsenzstudiengängen.
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Ähnliches gilt für den (statistisch operationalisierten) Begriff Literacy, an dem ebenfalls berechtigte Kritik geäußert wird, u. a. Verkürzung auf Messbares, Reduktion auf drei Fachperspektiven, Ausschluss ästhetischer Bildung (Tillmann 2016, S. 11).
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Griese, B., Griesehop, H.R. (2017). Lerncoaching online: konzeptionelle Überlegungen und exemplarische Ausführungen zu Unterstützungsformaten im Kontext Lernherausforderungen/Schlüsselkompetenzen. In: Griesehop, H., Bauer, E. (eds) Lehren und Lernen online. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-15797-5_9
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